唐福玖

摘 要：深度教學是評判一個教師具有較高學科專業(yè)素養(yǎng)的重要依據(jù)。在語文新課程發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)背景下，語文教師在課堂教學中想要實現(xiàn)深度教學，需要從深入理解語文課程的理念，深度開發(fā)和整合教材內(nèi)容，深刻解讀文本和研制教學策略幾個方面提升語文專業(yè)素養(yǎng)。

關鍵詞：深度教學 專業(yè)素養(yǎng) 課程理念 教材 文本解讀

有深度的語文課既是吸引學生興趣，提高課堂教學質(zhì)量的關鍵，更是教師個人專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。然而時下由于很多老師缺乏專業(yè)素養(yǎng)，導致課堂教學出現(xiàn)了很多問題：一是對語文課標和課程理念研究和理解不深入，泛人文化傾向和過度不恰當?shù)幕顒影颜Z文課上成了非語文課，比如有老師在上《背影》時將學生引向討論“父親”違反交規(guī)問題，有老師上《孔乙己》的時候安排對孔乙己偷書進行模擬法庭審判的活動;二是對教材的研究不足，對語文教材資源開發(fā)不足，只是按照編排一篇篇地進行教學，缺乏對語文教材進行系統(tǒng)研究、開發(fā)素養(yǎng)，不能使課與課、單元與單元、冊與冊之間所體現(xiàn)的學生的學習目標和學習任務形成一個連續(xù)的教學系統(tǒng)，導致學生的語文能力和語文素養(yǎng)不能在系統(tǒng)的教學中呈漸進式的增長;三是教師文本解讀能力和素養(yǎng)欠缺，過度依賴網(wǎng)上和教參資料，無法對文本進行深度解讀，進而導致無法開發(fā)出有效的符合自己學生實際需求的教學內(nèi)容和教學策略，課堂教學活動中很難引導學生生成新知，比如教師對文本的文體研究不足，沒有對詩歌、散文、小說、戲劇等不同文體文本特點及教學內(nèi)容進行過深入研究，都采用一種樣式實施教學，就會導致學生無法區(qū)分不同文體作品的特點，無法形成相應的閱讀能力和閱讀策略。

上述這些問題會削弱教師課堂教學效果，因此教師想要追求深度教學的理想，必須要提升學科專業(yè)素養(yǎng)。

一、提升深入理解語文特性和語文課程目標的能力

不斷深入研究和理解語文的本質(zhì)和語文課程的目標是教師提升專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)深度教學的基礎。語文是什么？語文課程教學要干什么？不回到原點，從根本上研究和理解這兩個問題，語文教師在語文課上面將失去方向，極容易將語文課上成上成政治課、德育課、音樂課、美術課、多媒體演示課等背離語文特性和課程目標的課型，無限擴大語文課的外延，讓語文課失去了語文味。

一是不斷尋求自我對“語文”的本質(zhì)屬性的理解。只有準確理解語文是什么，才能準確明晰語文課要教什么。趙福樓在《語文核心素養(yǎng)的五個著眼點》中說：“要著眼于語文學科的獨有特點，體現(xiàn)學科基本屬性。語文學習的核心圈，內(nèi)核是語言層次;第二個層次是文章和文學圈子;第三個層次是文化和哲學層次。”[1]但不管是語言文字，還是語言文學、語言文化，教師自身都需要在此基礎上深入理解語文的本質(zhì)屬性，明確語文課的方向。本文認為語文學習是以言語作品為載體，以對語言的感受和品味為切入點，涵養(yǎng)和提升學習者的審美判斷力、思想辨識力和文化生命融創(chuàng)力。基于對語文特性這樣的理解，以《雨巷》的教學為例，用知人論世的方法，將“雨巷”實化為大革命期間戴望舒革命心路歷程的迷茫等，都是屬于偏離語文特性的教學。在課堂上面，教師應該將“雨巷”作為一個審美對象，引導學生在誦讀中體味語言回環(huán)往復的音韻美和意象的獨特雋永，進而引導學生品味其呈現(xiàn)的審美內(nèi)涵，提升學生的審美判斷力。

二是不斷尋求對語文課程目標，尤其是對語文課程育人價值的深入研究。從學校教育的層面看，語文是以學科和課程的身份存在的。語文課程是我國基礎教育眾多課程中的一門課程，承擔著落實國家教育教學方針的目的，而作為一門學科，語文學科教學活動的任務、氛圍、施教者、學習者、憑借的資源等問題都需要以對語文課程目標的深入理解為前提。因此教師不能脫離國家語文課程的總體目標要求，需要對語文課程目標進行深入研究，將語文課程目標轉(zhuǎn)化為自己的教學內(nèi)容，在課堂上實現(xiàn)精準化教學。首先是深入研究如何在語文課堂上面通過語文學習實現(xiàn)語文課程“立德樹人”的育人目標，其次是深入研究語文四大核心素養(yǎng)如何細化為課堂教學內(nèi)容，再次研究不同語文課程目標如何在課堂教學中通過不同的學習方式才能深刻實現(xiàn)，最后是深入研究語文課程改革的前言動態(tài)和理論成果，并轉(zhuǎn)化為課堂教學的成果。

對于語文的特性和語文課程目標的深入研究是語文課實現(xiàn)深度教學，避免走向非語文教學的前提，教師也才能更好通過課堂教學實現(xiàn)課程設定的培養(yǎng)目標，學生的學習才能走向深化。

二、提升深入開發(fā)和整合教材內(nèi)容的能力

語文課程的目標需要通過教材達成，語文課程內(nèi)容需通過教材呈現(xiàn)。教材的編寫體現(xiàn)的是一個國家的意志和價值觀，尤其是教材中的經(jīng)典篇目更是承載著一個民族文化的精髓。深度教學不能脫離教材去進行沒有根由的創(chuàng)新，而是要認真研究教材，對教材進行創(chuàng)造性的整合、開發(fā)和利用。

一是宏觀上把握教材的脈絡走向，形成明確的階段教學內(nèi)容。要對冊與冊之間，單元與單元之間，課與課之間進行有機地連接，將課程總目標細化到每個階段教學中，將學生需要掌握的不同語文知識和需要獲得的語文能力分化到每個階段。因此深度教學不是點上的深度，而是體現(xiàn)在一個連續(xù)性的動態(tài)增長的過程中的。比如高一的語文教學重在培養(yǎng)學生對文本的語感和感性審美，那么高二的語文教學就需要訓練學生的邏輯思維和思辨能力，幫助學生養(yǎng)成個性化閱讀和批判性閱讀的習慣。學生只有受到這樣的階段化訓練，才能實現(xiàn)語文學習的深化。另外，按照新版《普通高中語文課程標準》對新教材以“學習任務群”方式構(gòu)建教材體系的要求，語文教師更是要有研究不同學習任務群的相似性和差異性的意識，要對看似零散、繁復的不同任務群進行整合和貫通，在課堂教學中追求任務群內(nèi)部內(nèi)容教學的一致性和不同任務群內(nèi)容的互補性。

二是借助教材開發(fā)適應學生學習和促進學生學習的語文知識。新課改以來，語文教學去知識化傾向嚴重，語文教學的“反知識”立場有一定道理，但其弊端也逐漸顯現(xiàn)，比如學生因為沒有相應文體的知識修養(yǎng)，讀任何文體作品都用一種固定思維方式，閱讀效果低下已是不爭的事實。任何一門學科都需要通過知識來建構(gòu)自己的學科內(nèi)容，沒有知識支撐的教學和學習會讓我們的課堂存在先天的缺陷。對語文知識系統(tǒng)的質(zhì)疑和對知識教學方式的批判并不是說語文教學不要知識，而是語文課堂需要用什么樣的語文知識來支撐教學，幫助學生促進深層學習。

語文知識之所以遭到排斥，是因為以前的語文知識陳舊，不成系統(tǒng)，多是現(xiàn)象知識和事實知識，甚至是被公認的“偽知識”，比如潘新和教授對議論文“三要素”的批判就如此。學生也多采用死記硬背的方式來記憶這些知識，導致語文學習興趣降低。比如《荷塘月色》一課中有大量的修辭手法運用和大段的景物描寫，大多數(shù)教師教學時只是讓學生歸納有哪些修辭手法，景色描寫有什么特點，這些學生初中就已經(jīng)掌握的知識，到了高中還在這樣教，顯然這樣的知識的教授方式對深化高中課堂教學，促進學生深入學習沒有什么實質(zhì)作用，課堂教學效率很難得到提高。那么，在“知識類型”概念的啟示下，教師想要追求課堂的深度教學，就需要深入研究和利用教材，開發(fā)指向?qū)W習目的和方法的程序性知識和策略性知識，開發(fā)學生如何確定學習任務和學習程度的知識。[2]比如閱讀實用類文本，教師的課堂教學需要讓學生明確實用類文本需要閱讀什么，如何閱讀，有了這樣的語文知識做引導，學生的閱讀才更具針對性，閱讀實用類文本的效率才高。

三、提升深刻解讀文本和研制相應教學策略的能力

課堂教學是整個語文教育的核心，教學內(nèi)容與教學策略的合適與否關系到整個課堂教學效果的好壞。由于語文的教學內(nèi)容不是直觀呈現(xiàn)的，隱含在教材所選用的具體的言語材料（文選型教材主要隱含在所選擇的經(jīng)典篇目中）中，因此需要語文教師和學生來共同開發(fā)。對于教師來說就是在充分研究課程目標和教材基礎之上，在備課時通過對教材具體文本的解讀來確定教學內(nèi)容。孫紹振教授在給《文本解讀與語文教學新論》作的序中說：“每一篇課文的解讀，每一堂課的教學，都以期唯一性、不可重復性為生命?！盵3]而該書作者賴瑞云教授則更直接提出語文學科改革的突破口在文本解讀。因此文本解讀的深刻與否直接關系到每一堂課是否能保持其唯一性和深刻性。換言之，教師的文本解讀專業(yè)素養(yǎng)是決定課堂深度教學的關鍵。

文本解讀的“深刻”不是追求文本解讀的奇、偏、怪、難，而是在更高層次追求與語文的特性和課程目標的創(chuàng)造性吻合，遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，提高語文素養(yǎng)。教師提升文本解讀專業(yè)素養(yǎng)的目的不是顯示教師自我的文本解讀能力的高和強，而是通過解讀確定更具深刻性的教學內(nèi)容，并形成相應的教學策略，尋找到指引學生閱讀文本的鑰匙，建立學生與文本之間的對話橋梁，使學生能從文本中收獲新的知識，提升語文素養(yǎng)。

以《桃花源記》的教學為例，淺層次教學主要集中在對文章字詞梳理、歸納桃花源的美及表達的作者的情感等方面。但是筆者仔細研讀文本發(fā)現(xiàn)，作者在對桃花源的山之美、水之美和人之美進行描寫時，又寫出了一個隱藏在美麗桃源之外的對立的“世界”：通過寫桃源主人避難的講述意在給讀者呈現(xiàn)一個充滿戰(zhàn)亂、殺戮的世界，通過寫太守尋找桃花源意在呈現(xiàn)一個由權利、等級等人為制造的制度世界，通過強調(diào)劉子驥的“高尚”意在表明現(xiàn)實知識、文化對桃源的入侵。而由戰(zhàn)爭、權利、知識、文化構(gòu)成的世俗世界對桃源世界構(gòu)成重大威脅，所以作者用“不足為外人道也”“不復得路”“尋病終”這樣的描寫向讀者暗示自己虛構(gòu)桃源的真實意圖。對文本有了這樣的解讀之后，為了更好將這些發(fā)現(xiàn)所形成的教學內(nèi)容付諸課堂，提高學生對桃源的象征意義的理解，比較好的教學策略就是采用比較閱讀法和群文閱讀法：一是文本內(nèi)部兩個世界的比較閱讀，二是引入老子、莊子的相關描述，三是引入晉代的史實資料參證。從多個層面引導學生理解《桃花源記》的精神價值。

此例意在說明教師的文本解讀專業(yè)素養(yǎng)是深化教學內(nèi)容，設計有價值的課堂活動的關鍵。所以教師要想讓自己的語文課不人云亦云，時刻有精彩，處處有創(chuàng)新，必須要提升自己的文本解讀能力。

總之，有深度的語文課一定是能夠體現(xiàn)語文的學科性質(zhì)，落實語文課程目標，創(chuàng)造性的整合、開發(fā)和利用教材，針對學生的學習需求解讀文本和設計教學活動，語文教師需要從這些方面提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

參考文獻

[1]趙福樓.語文核心素養(yǎng)的五個著眼點[J].今日教育，2016，480（03）：21.

[2]王榮生，李海林.語文課程與教學理論新探[M].上海：上海教育出版社，2013：36.

[3]賴瑞云.文本解讀與語文教學新論[M].北京：北京師范大學出版社，2018：3.