侯云潔　王霽霞

中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，如何分析文本和進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐是教師面臨的重要問題。文本分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的開始和出發(fā)點(diǎn)，分析是否到位直接影響教學(xué)的內(nèi)容與效果，也體現(xiàn)了教師的教學(xué)理念和功底。實(shí)際教學(xué)中，有三種現(xiàn)象，一是教師以知識(shí)為中心，重視單詞和句法的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致文本意義被分解和碎化;二是教師對(duì)文本進(jìn)行了分析，但不全面，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)無趣，學(xué)生輸出為零，教學(xué)效果不佳;三是教師對(duì)文本的意義過度解讀，忽略了語(yǔ)言輸入與輸出的有機(jī)結(jié)合和達(dá)成，所以，盡管教學(xué)設(shè)計(jì)有很多亮點(diǎn)，但學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)和輸出的效果并不是很好。針對(duì)這些現(xiàn)象，文本分析應(yīng)該遵循一定的理念和框架，才不會(huì)在教學(xué)中顧此失彼、有頭無尾，在框架分析的基礎(chǔ)上達(dá)到輸入與輸出的一致和平衡。

一、文本分析的五個(gè)維度

閱讀文本的分析即語(yǔ)篇分析，語(yǔ)篇可以是一句話或一段話，一篇文章或一本小說。教材中的語(yǔ)篇為連續(xù)段落的文章。一個(gè)連貫的語(yǔ)篇在語(yǔ)言教學(xué)中至少有三個(gè)維度：主題與意義、體裁與結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言與邏輯。文本分析的核心也正是這三個(gè)方面，但文本分析最終要落實(shí)在課堂教學(xué)中，還需要兩個(gè)維度：一是活動(dòng)與方法，即基于活動(dòng)如何促進(jìn)語(yǔ)言輸入的效果，二是功能與輸出，即基于體裁如何遷移轉(zhuǎn)化為實(shí)際生活中的語(yǔ)言應(yīng)用。

第一個(gè)維度是主題與意義，教師對(duì)文本的分析有三個(gè)層次，第一個(gè)層次是字面上的理解“read the lines”， 教師對(duì)文本大意的把握;第二個(gè)層次則是對(duì)文本內(nèi)涵的深度理解，即“read between the lines”，是評(píng)判層次的理解，需要教師對(duì)文本的內(nèi)在進(jìn)行評(píng)價(jià)式的理解; 第三個(gè)層次是文本主旨和意義的挖掘和延伸，即“read beyond the lines”，教師從文本中發(fā)現(xiàn)其深刻的人文意義，并將其與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)起來。這些與教師的文本閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)面和閱歷都有很大關(guān)系，并且每個(gè)教師對(duì)三個(gè)層次的解讀各不相同，如果教師能集體備課和討論，從中揭示文本的主題和多元意義，就能最大限度地拓展教師對(duì)主題與意義層面的分析。

第二個(gè)維度是體裁與結(jié)構(gòu)，這個(gè)維度是對(duì)文本的構(gòu)成機(jī)制進(jìn)行分析，不同的體裁就會(huì)有不同的結(jié)構(gòu)。例如，記敘文可以按時(shí)間和空間的順序展開故事，并且有正敘、插敘和倒敘等多種組合方式;說明文可以按順序、方位、步驟等來說明事物的特點(diǎn);議論文則需要觀點(diǎn)與例證，文章的結(jié)構(gòu)大致有兩種：先比較觀點(diǎn)再進(jìn)行論述，或提出觀點(diǎn)，給出論證。關(guān)于文章的體裁，漢語(yǔ)和英語(yǔ)的篇章結(jié)構(gòu)有很多類似的地方，不同的是語(yǔ)言的表達(dá)和銜接，英語(yǔ)更能體現(xiàn)詞句連貫的特點(diǎn)，并且主題句較為突出。教師帶領(lǐng)學(xué)生分析文本時(shí)，可以幫助學(xué)生進(jìn)行母語(yǔ)的正遷移，并利用思維導(dǎo)圖引領(lǐng)學(xué)生理解文章的邏輯結(jié)構(gòu)和體裁特征。

第三個(gè)維度是語(yǔ)言與邏輯。這個(gè)維度關(guān)系到語(yǔ)言教學(xué)，也就是文本中哪些語(yǔ)言點(diǎn)是要關(guān)注和學(xué)習(xí)的，文本呈現(xiàn)出怎樣的邏輯，文本意義中如何提煉這些語(yǔ)言點(diǎn)，通過問答互動(dòng)等環(huán)節(jié)幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)這些語(yǔ)言點(diǎn)的學(xué)習(xí)。這個(gè)部分考驗(yàn)教師是否在教學(xué)中注重語(yǔ)言的語(yǔ)境意義、是否掌握語(yǔ)言教學(xué)的各種方法，最后還能讓學(xué)生在活動(dòng)中運(yùn)用這些語(yǔ)言。換而言之，教師要考慮三個(gè)問題：?jiǎn)卧~和語(yǔ)言點(diǎn)有哪些？如何呈現(xiàn)，呈現(xiàn)的順序是什么？呈現(xiàn)之后如何復(fù)現(xiàn)，以進(jìn)一步貫穿所有的語(yǔ)言點(diǎn)，強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果。教師不僅要了解學(xué)生的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，而且還要考慮如何組織教學(xué)活動(dòng)，從而使新舊語(yǔ)言點(diǎn)有機(jī)結(jié)合。

第四個(gè)維度是活動(dòng)與方法。這個(gè)維度是設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，使以上文本的核心內(nèi)容能在教學(xué)中得以實(shí)施和達(dá)成。例如，閱讀課通常分為閱讀前、閱讀中和閱讀后三個(gè)階段，文本的主題與意義是在這三個(gè)階段中，隨著問題的展開逐步展示在學(xué)生面前的，換而言之，理解文本的主題與意義，設(shè)計(jì)問題是關(guān)鍵，教師應(yīng)注意思維的層次邏輯，設(shè)計(jì)有梯度的問題，讓學(xué)生逐步深入地理解文本。分析體裁與結(jié)構(gòu)時(shí)，通常有兩種做法，以教師為主導(dǎo)的做法，即教師自己解釋文本的意義和結(jié)構(gòu);或者以學(xué)生為主導(dǎo)的做法，即學(xué)生自己分析文本，畫出思維導(dǎo)圖。在實(shí)際教學(xué)中，教師主導(dǎo)過多，應(yīng)該逐步讓學(xué)生自主分析文本，繪制思維導(dǎo)圖或者小組討論語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的歸納總結(jié)能力，引導(dǎo)他們了解各種體裁的英語(yǔ)文章的特點(diǎn)。

第五個(gè)維度是功能與應(yīng)用。文本的學(xué)習(xí)是輸入過程，但語(yǔ)言習(xí)得需要語(yǔ)言的輸出來促成。因此，在讀后活動(dòng)中，學(xué)生的語(yǔ)言輸出就特別關(guān)鍵，離開了讀后輸出，其一，語(yǔ)言學(xué)習(xí)看不到效果，無法通過活動(dòng)來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果;其二，文本具有交際功能，一定的體裁是為了達(dá)到某種交際功能，是在一定的語(yǔ)境中產(chǎn)生的，所以，我們要把閱讀文本轉(zhuǎn)化成實(shí)際生活的應(yīng)用，首先要設(shè)定一個(gè)情境，然后讓學(xué)生盡量使用文本中的詞句，或者過去學(xué)過的詞句來完成與文本體裁類似的寫作任務(wù)。讀寫聯(lián)動(dòng)結(jié)合，使文本分析獲得最大的學(xué)習(xí)成果，圖1為文本分析的五個(gè)維度。

二、 文本分析的案例實(shí)踐

1.主題與意義

新人教版初中英語(yǔ)教材（以下簡(jiǎn)稱“教材”）Unit 1 What’s the matter？的Section B講述了斷臂英雄Aron的故事。課文中，Aron喜愛爬山運(yùn)動(dòng)，但有一次掉下了山崖，手臂被壓在巖石下，堅(jiān)持了五天，最后，只好用刀切斷手臂、逃生自救。這是一個(gè)真實(shí)的故事，教師在解讀主題 “He Lost His Arm But Is Still Climbing”時(shí)，可以通過視頻再現(xiàn)，先讓學(xué)生對(duì)Aron遇到的困難感同身受，以奠定接下來講故事和分析故事意義的情感基礎(chǔ)。然后，再讓學(xué)生讀第一段，即故事的開端：Aron熱愛登山，遇到過很多危險(xiǎn)，有一次他在猶他州登山時(shí)再次遇險(xiǎn)。教師提出一個(gè)問題：“How is Aron’s hobby like？”學(xué)生簡(jiǎn)要回答后，教師可以進(jìn)一步延伸，“What other dangers might be like？”有的學(xué)生可能有登山體驗(yàn)，教師可以讓學(xué)生七嘴八舌地說一說，調(diào)動(dòng)他們對(duì)閱讀主題的情感，然后，再讓他們閱讀第二段。

第二段是Aron的故事，是教學(xué)的重點(diǎn)之一，通過這段，學(xué)生了解了英語(yǔ)記敘文的結(jié)構(gòu)和用詞特征。教師讓學(xué)生自己閱讀，并畫出故事的發(fā)展路線，同時(shí)鏈接每一個(gè)節(jié)點(diǎn)的關(guān)鍵詞。例如，was caught under——free his arm——stayed for five days——water ran out——save his own life——knife to cut off——bandaged himself——climbed down the mountain。 課文按時(shí)間順序敘述故事，教師讓學(xué)生自己閱讀并畫出關(guān)鍵詞，然后畫出故事的線索圖，并在同桌之間進(jìn)行新聞故事報(bào)道，以達(dá)到練習(xí)語(yǔ)言的目的。

接下來的一段是事故發(fā)生后，Aron寫了一本書“Between a Rock and a Hard Place”， 學(xué)生讀完之后進(jìn)行角色扮演，一個(gè)扮演記者，一個(gè)扮演Aron， 采訪Aron寫了什么書，書的主題是什么，自從事故發(fā)生后，他是否還堅(jiān)持登山等。這個(gè)環(huán)節(jié)，教師把通常的課堂提問變?yōu)閷W(xué)生讀懂繼而提問的活動(dòng)，并配以情境進(jìn)行對(duì)話。學(xué)生會(huì)反復(fù)讀課文，然后開始扮演角色，這個(gè)活動(dòng)比起教師自己提問更加豐富有趣。

最后一段是升華主題的段落，文本提出在我們的生活中是否存在同樣艱難的選擇，有的是生與死的選擇，每個(gè)同學(xué)讀完之后都可以在小組中說一說自己遇過的艱難抉擇，同時(shí)，教師還可以讓學(xué)生進(jìn)行場(chǎng)景的遷移，討論如果自己是Aron，是否會(huì)做出同樣的決策，并說明理由。教師盡量鼓勵(lì)學(xué)生說出不同的觀點(diǎn)，這樣課堂分享就會(huì)更加激烈和活躍。例如，在課堂中，有的學(xué)生說“寧為玉碎，不為瓦全” ，認(rèn)為自己不能痛失手臂;而有的學(xué)生說自己不能做到用刀切斷手臂，因?yàn)楹芘乱姷锦r血;有的則認(rèn)為應(yīng)該繼續(xù)大聲呼救等等，最后，大家達(dá)成了共識(shí)：“自救者天助之?！边@部分將文章的主題升華為本節(jié)課的課眼，營(yíng)造活躍的課堂討論氛圍是關(guān)鍵，到了這一步，文章的主題與意義展現(xiàn)在了學(xué)生面前。教師還可以讓學(xué)生重新給課文擬定標(biāo)題，幫助他們深化對(duì)主題的理解。有的同學(xué)提議“A Brave Man”， 有的提議 “Never give up”，有的同學(xué)說課文的標(biāo)題太長(zhǎng) “He Lost His Arm But Is Still Climbing”，但能吸引讀者的眼球等。這些關(guān)于標(biāo)題的討論能進(jìn)一步提升學(xué)生“read between the lines” 和 “read beyond the lines”的能力。教師還可以比賽哪個(gè)組擬定的標(biāo)題更能吸引讀者的眼球。

2. 體裁與結(jié)構(gòu)

這篇文章共有四段，第一段介紹了人物Aron，第二段再現(xiàn)了Aron發(fā)生的事故，第三段講述了Aron發(fā)生事故之后出書，第四段點(diǎn)明Aron的精神可嘉。第二段和第三段是記敘文的主體，第一段和第四段則是故事的開端和結(jié)尾。教師引領(lǐng)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)習(xí)課文語(yǔ)篇，促使他們理解了記敘文的主要結(jié)構(gòu)，便于閱讀后進(jìn)行寫作遷移，如圖2。

3. 語(yǔ)言與邏輯

教師分析文本的第三個(gè)環(huán)節(jié)是研究本課的生詞與短語(yǔ)，如climber， be used to， risk， take risks， accident等，教師首先在文本中做好標(biāo)志，然后思考每個(gè)單詞在教學(xué)中的呈現(xiàn)和強(qiáng)化方式，不一定每個(gè)單詞都用相同的時(shí)間來強(qiáng)化，而是重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)某幾個(gè)單詞，在問答和復(fù)述故事時(shí)，再?gòu)?qiáng)化一些生詞。例如，climber， 教師舉例說：“XXX is a climber.”這樣，教師不斷更換任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)生詞climber。 再比如，教師可以用一組圖片來解釋如何使用“risk”，risk one’s life to do something， 或者 take risks等。每節(jié)課教師選擇五六個(gè)單詞，通過圖文并茂、舉例，幫助學(xué)生強(qiáng)化對(duì)這些單詞的學(xué)習(xí)。其余單詞可以在故事講述、角色扮演和觀點(diǎn)討論中，逐一學(xué)習(xí)。教師可以按照課文的邏輯順序呈現(xiàn)這些單詞，以便于學(xué)生回憶單詞，這樣，在故事情境中學(xué)習(xí)單詞能加深學(xué)生對(duì)詞匯的記憶。

4. 活動(dòng)與方法

本節(jié)閱讀課的教學(xué)設(shè)計(jì)為分段閱讀，這是為了強(qiáng)化學(xué)生對(duì)記敘文體裁的三段結(jié)構(gòu)意識(shí)，第一段Aron’s climbing，通常是故事的開端，主要介紹人物，所以，教師所提的問題要有助于把學(xué)生帶入故事中，視頻和圖片等可以伴隨第一段的閱讀而切入，激發(fā)學(xué)生的閱讀情感和思維。第二段Aron’s accident和Aron’s book，重點(diǎn)要讓學(xué)生梳理故事的脈絡(luò)，畫思維導(dǎo)圖或者復(fù)述故事，但有時(shí)復(fù)述故事顯得有點(diǎn)枯燥，所以，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境。例如，教師可以讓學(xué)生扮演事故后的Aron，或者作為“人物”欄目的電臺(tái)、電視臺(tái)的主持人，或者雜志的編輯介紹登山英雄Aron，有了情境，復(fù)述活動(dòng)就更加有趣了。第三段Aron’s Spirit，教師可以讓學(xué)生說出不同的觀點(diǎn)，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)同學(xué)們的觀點(diǎn)趨同，教師還可以采用“異化”的策略，鼓勵(lì)學(xué)生說出困境中人們不同的做法，觀點(diǎn)的流動(dòng)會(huì)讓課堂氣氛熱烈起來，為下一步寫作輸出奠定情感和認(rèn)知的準(zhǔn)備。

5. 功能與應(yīng)用

每一個(gè)文本都有其交際功能，記敘文是記錄事件的，每一個(gè)事件背后都有意義，教會(huì)學(xué)生寫自己的故事和提煉主題意義是該文本的功能。教師吃透了文本的功能后，應(yīng)設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)促進(jìn)語(yǔ)言輸出，這個(gè)過程實(shí)際上是在實(shí)踐“以讀促寫”的教學(xué)理念。通常一節(jié)課較難完成完整的讀寫，但在讀后教師可以組織學(xué)生交流觀點(diǎn)，例如，本課除了討論文章的主旨，教師還可以提問：“如果你是Aron，會(huì)怎樣處理這個(gè)危險(xiǎn)事件？”并鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的想法。除此之外，文本分析不能就止于此，而是要進(jìn)行文本遷移和應(yīng)用的推進(jìn)。根據(jù)學(xué)生的情況，有兩個(gè)路徑可以達(dá)成：一是讓學(xué)生討論本文的主旨，小組呈現(xiàn)一個(gè)微寫作文本;二是讓學(xué)生談?wù)勛约航?jīng)歷過的一次事故，寫自己的故事，也可以讓全班同學(xué)一半寫主旨，一半寫故事。只要學(xué)生能使用所學(xué)單詞，鏈接自己過去所學(xué)的詞句，靈活地應(yīng)用語(yǔ)言，就能較完整地實(shí)現(xiàn)本節(jié)閱讀課的目標(biāo)。

三、結(jié)語(yǔ)

中學(xué)英語(yǔ)閱讀課的文本分析是閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，集中體現(xiàn)了新課標(biāo)提出的語(yǔ)言教學(xué)工具性和人文性的課程性質(zhì)。換而言之，文本的學(xué)習(xí)既要滿足語(yǔ)言能力的培養(yǎng)（工具性），即對(duì)文本的體裁特征、語(yǔ)言應(yīng)用進(jìn)行學(xué)習(xí)，教學(xué)中基于主題語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)、文本的理解、活動(dòng)的開展使學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)得到內(nèi)化和遷移;又要滿足文本意義的挖掘和深入（人文性），以提升學(xué)生良好的思維品質(zhì)、道德觀念和文化意識(shí)。本文介紹了文本分析的五個(gè)維度，其功能實(shí)際上是可以使核心素養(yǎng)（語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識(shí)）得以落實(shí)。教師在備課時(shí)應(yīng)遵循這五個(gè)維度的框架，設(shè)計(jì)有效課堂，不僅能使閱讀課變得更加豐富有趣，而且還能提高學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的積極性。