閆龍敏

摘要：學(xué)習(xí)任務(wù)單是促進教師角色轉(zhuǎn)換，建構(gòu)自主課堂教學(xué)模式的一種嘗試。本研究基于對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單的整理與分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計依然存在任務(wù)單形式與教案混淆，問題設(shè)置缺乏甄別性以及內(nèi)容與教材重復(fù)且缺乏指引性等問題。諸如此類問題嚴重阻礙了學(xué)生的獨立深思、自主提升、差異化發(fā)展與階段性提升。通過對現(xiàn)存問題的透視與反思，筆者認為在任務(wù)單形式上應(yīng)厘清任務(wù)單面向的主體是學(xué)生而教案面向的主體是教師，在任務(wù)單內(nèi)容設(shè)計上應(yīng)強調(diào)目標(biāo)的層次性、內(nèi)容的班本化以及問題的梯度性，從而更加規(guī)范地設(shè)計與運用學(xué)習(xí)任務(wù)單，進一步凸顯任務(wù)單在課堂教學(xué)改革中的關(guān)鍵作用。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)? 學(xué)習(xí)任務(wù)單? 設(shè)計策略

新課改以來，學(xué)習(xí)任務(wù)單成為溝通學(xué)與教的橋梁，得到小學(xué)數(shù)學(xué)教師的青睞。與此同時，教師并非只鐘情于學(xué)習(xí)任務(wù)單的預(yù)習(xí)作用，諸多教師對任務(wù)單的應(yīng)用進行了多元解讀，致使學(xué)習(xí)任務(wù)單一直在演變。當(dāng)前，有關(guān)任務(wù)單的研究不勝枚舉，概括起來，多以應(yīng)用視角概述任務(wù)單的設(shè)計方案，并未對任務(wù)單的問題做細致考究。實際上，要想真正凸顯任務(wù)單教學(xué)的優(yōu)勢，勢必要厘清任務(wù)單設(shè)計的現(xiàn)存問題，昌明任務(wù)單的設(shè)計策略。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)單的存在形態(tài)

學(xué)習(xí)任務(wù)單是國家課程校本化、班本化的產(chǎn)物，因此學(xué)習(xí)任務(wù)單應(yīng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和教師的教育教學(xué)特點一一呈現(xiàn)。當(dāng)前教師針對不同的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計輔助性的學(xué)習(xí)任務(wù)單，致使學(xué)習(xí)任務(wù)單不只聚焦于課前預(yù)習(xí)，而且創(chuàng)生出不同功能定位。

當(dāng)前的任務(wù)單主要有四種存在形態(tài)：預(yù)習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單、環(huán)節(jié)引導(dǎo)型學(xué)習(xí)任務(wù)單、鞏固練習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單、綜合型學(xué)習(xí)任務(wù)單。預(yù)習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單主要以新授課的輔助材料呈現(xiàn)為主，旨在輔助學(xué)生快速同化新知，即幫助學(xué)生基于已有的認知圖示對新知識或新信息進行接收，整合于一個正在形成或已形成的知識結(jié)構(gòu)中，這是其存在合理性、必要性的基礎(chǔ)。環(huán)節(jié)引導(dǎo)型學(xué)習(xí)任務(wù)單是教師按照課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的需求，以單一問題形式呈現(xiàn)的教輔材料，它不僅能夠銜接當(dāng)堂已明晰的知識，還可以擴充引申性知識，激起學(xué)生的求知欲與問題意識，亦能引領(lǐng)學(xué)生進行合作探究性的學(xué)習(xí)。鞏固練習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單是以問題串形式呈現(xiàn)的復(fù)習(xí)課常備資料，主要作用是喚起學(xué)生的舊知，能使學(xué)生體悟已學(xué)知識的來龍去脈，并使學(xué)生對舊知進行重組建構(gòu)。綜合型學(xué)習(xí)任務(wù)單貫穿整個教學(xué)過程，既是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，教師課堂教學(xué)的助手，亦能幫助學(xué)生明確課堂的文本任務(wù)和活動體驗任務(wù)，還能幫助教師把握課堂教學(xué)節(jié)奏。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)單的現(xiàn)存問題

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)單雖向多元化方向發(fā)展，但教師對任務(wù)單的衍生性發(fā)展只停留在認識階段，導(dǎo)致任務(wù)單的設(shè)計暴露出諸多問題。

1.學(xué)習(xí)任務(wù)單與教案混淆，忽視學(xué)生的獨立性審思

現(xiàn)如今諸多數(shù)學(xué)教師將綜合型學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計成教案的替代品，貫穿于課堂教學(xué)始終，強制增加任務(wù)單教學(xué)的過程性，縮減學(xué)生獨立深思的時間，使得學(xué)生知識內(nèi)化效果低下。此類學(xué)習(xí)任務(wù)單將任務(wù)主體變換為教師，對教師的課堂教學(xué)過程細致闡述并附教師的行為指導(dǎo)語，學(xué)生任務(wù)卻是以粗線條的填空形式呈現(xiàn)的。

案例一：“倍的認識”的學(xué)習(xí)任務(wù)單（部分）

師：請同學(xué)們觀察一下圖中小兔子都儲存了哪些蘿卜，各有多少根。

生：胡蘿卜______? 根，紅蘿卜?______ 根，白蘿卜______? 根。

師：如果把 2 根蘿卜看成 1 份，你能把紅蘿卜的根數(shù)用“幾個幾”來表述嗎？

生：__________________。

（教師糾正學(xué)生的復(fù)述）

細致斟酌“倍的認識”學(xué)習(xí)任務(wù)單，可以發(fā)現(xiàn)教師的課堂教學(xué)敘述語以及提示語一應(yīng)俱全，學(xué)生按照教師的上課流程邊聽課邊完成學(xué)習(xí)任務(wù)單。上述綜合型學(xué)習(xí)任務(wù)單的癥結(jié)就在于學(xué)生的主體地位被教師取代，獨立思考的時間被擠占，獨立審思的關(guān)鍵性被忽視。學(xué)生跟隨教師的課堂節(jié)奏機械地填寫任務(wù)單，缺少自主思考、靜默深思的機會，新知得不到內(nèi)化，反而增加了學(xué)生的聽課負擔(dān)，勢必會挫傷學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和主動性。以上問題，其原因是教師在制作任務(wù)單的過程中，并沒有清晰界定任務(wù)單和教案。將學(xué)習(xí)任務(wù)單等同于教案是教師教學(xué)的一種“懶漢”行徑，表明教師沒有重視學(xué)生的主體性，亦沒有審視任務(wù)單的設(shè)計理念，投機取巧地將任務(wù)單與教案合二為一。

2.內(nèi)容設(shè)計缺少目標(biāo)指引，阻礙學(xué)生的自主提升

學(xué)習(xí)任務(wù)單是學(xué)生自主學(xué)習(xí)新知的前沿，是學(xué)生捕捉新知重點與難點的落腳之處，因此任務(wù)單的明晰性是其設(shè)計之追求和走向。現(xiàn)如今諸多綜合型或環(huán)節(jié)引導(dǎo)型學(xué)習(xí)任務(wù)單摒棄了學(xué)生自主提升這一準繩，缺少目標(biāo)指引，涉獵的知識重點不突出、難點未呈現(xiàn)，阻礙學(xué)生的自主提升。在課堂上，學(xué)生忙于書寫散亂的知識，大腦中原有認知圖式無法同化新知，致使學(xué)生數(shù)學(xué)思維得不到提升，亦不能主動構(gòu)建知識框架。

案例二：“植樹問題”的學(xué)習(xí)任務(wù)單

一、想一想

在全長20米的小路一旁栽樹，每隔5米栽一棵。

我的設(shè)計方案：

畫圖：

我的發(fā)現(xiàn)：__________________。

列算式：__________________。

二、做一做

結(jié)論

以上綜合型學(xué)習(xí)任務(wù)單，既無學(xué)習(xí)目標(biāo)亦無任務(wù)要求的指引，“想一想”與“做一做”兩部分的問題缺乏引導(dǎo)性?！跋胍幌搿敝械膯栴}并未引領(lǐng)學(xué)生深思方案的多樣性，“做一做”中卻直接將方案一分為二。任務(wù)單中亦沒有突出植樹棵數(shù)與植樹間隔數(shù)的重點知識。學(xué)生的思維只停留于解決“設(shè)計方案”與“列式計算”等單一問題，并不能捕捉到植樹問題的本質(zhì)。無學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引，學(xué)生不能自主反思是否學(xué)到本節(jié)課重點知識，是否掌握難點知識。

3.任務(wù)單復(fù)制教材內(nèi)容，阻礙學(xué)生的差異化發(fā)展

課改以前的教材主要以知識體系的陳述為主，重在知識結(jié)果的直接呈現(xiàn)?，F(xiàn)如今，教材的編寫則考慮到了生本的重要性，從學(xué)生視角切入，以知識的過程性、情景化呈現(xiàn)為主。任務(wù)單的特殊性就在于其設(shè)計是從校本化和班本化的視角切入，即任務(wù)單的設(shè)計聚焦于本校學(xué)生或本班學(xué)生。因此，從面向主體層面分析，教材面向的是全國學(xué)生，具有廣度的普適性;而任務(wù)單則是基于局部學(xué)生需求的學(xué)習(xí)材料，應(yīng)體現(xiàn)學(xué)校、班級甚至班級不同層次學(xué)生的差異性，這是任務(wù)單存在的必然性與合理性。然而研究發(fā)現(xiàn)，有些預(yù)習(xí)型任務(wù)單直接復(fù)制課本內(nèi)容，或?qū)⒔滩膬?nèi)容進行簡單拼湊，致使任務(wù)單生成性欠缺，壓制學(xué)生的差異提升。

案例三：“角的初步認識”學(xué)習(xí)任務(wù)單

自學(xué)預(yù)習(xí)1：預(yù)習(xí)下圖回答問題

上面的圖形都是角，一個角有______? 個頂點，有______? 條邊。

自學(xué)預(yù)習(xí)2：預(yù)習(xí)課本第39頁

從一個點起，用尺子向不同的方向畫兩條筆直的線，就畫成一個角。試一試，畫到下列空白部分。

縱觀“角的初步認識”的預(yù)習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單，并未發(fā)現(xiàn)教師基于本班學(xué)生認知差異的設(shè)計痕跡。學(xué)習(xí)任務(wù)單是將教材內(nèi)容摳出制作而成，是對教科書內(nèi)容的生搬硬套，不能促進學(xué)生的差異化提升。要知道，預(yù)習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單不僅僅是基于教材的課前學(xué)習(xí)材料，亦是基于學(xué)生差異對教材的“二次加工”。總之，教師在設(shè)計上述“角的初步認識”的預(yù)習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單時，沒有深入思考本班學(xué)生對于課本的認知程度，只追求一種“圖省事”的知識還原，亦反映出教師對教學(xué)的懈怠。

4.問題設(shè)計缺乏甄別性，妨礙學(xué)生的階段性提升

迄今為止，不乏將鞏固練習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計成練習(xí)冊的案例，任務(wù)單儼然成了一張張試卷，將知識點化為直擊考點的預(yù)測題，致使鞏固練習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單問題設(shè)置冗余，窄化學(xué)生的認知空間。不可否認的是，用來提升學(xué)生運算能力的任務(wù)單必須有習(xí)題的支撐，一味地否定任務(wù)單的訓(xùn)練功能是不可取的，應(yīng)揭示“練習(xí)冊”任務(wù)單的問題要害，塑造“練習(xí)冊”任務(wù)單的改進策略，這才是此類研究的重中之重。

案例四：“三位數(shù)乘兩位數(shù)”的學(xué)習(xí)任務(wù)單

【學(xué)習(xí)任務(wù)】

自學(xué)課本內(nèi)容，完成以下學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.把得數(shù)相同的算式連一連。

145× 12? ? 207 × 30

150× 14? ?116 × 15

345× 18? ?210 × 10

2.算一算。

（1）782 × 51 =

（2）678 × 21 =

（3）436 × 24 =

“三位數(shù)乘兩位數(shù)”是“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域的知識，旨在讓學(xué)生經(jīng)歷筆算乘法的過程，培養(yǎng)學(xué)生的運算能力。因此，練習(xí)題的呈現(xiàn)是必不可少的，但至關(guān)重要的是怎樣編排練習(xí)題。上述學(xué)習(xí)任務(wù)單中的習(xí)題編排就缺乏梯度性，兩個任務(wù)屬同一提升層次，重復(fù)設(shè)計占用學(xué)生的大量學(xué)習(xí)時間，自主學(xué)習(xí)效果并不顯著。此學(xué)習(xí)單的題目只涵蓋“三位數(shù)乘兩位數(shù)”的同類運算，問題呈現(xiàn)難免過于集中，況且小學(xué)生知識拓展能力較低，如若沒有問題的指引，學(xué)生就無法構(gòu)建乘法相關(guān)運算之間的聯(lián)系。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)單的改進策略

基于以上任務(wù)單設(shè)計問題的分析，筆者以問題為導(dǎo)向，以案例為抓手，整合探討分析任務(wù)單的改進策略。

1.厘清“兩案”的設(shè)計主體，助力學(xué)生的獨立深思

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教案與學(xué)習(xí)任務(wù)單（學(xué)案）有著本質(zhì)區(qū)別。學(xué)習(xí)任務(wù)單是以學(xué)生為主體，以引導(dǎo)學(xué)生獨立審思為目的的學(xué)習(xí)方案;教案是以教師為主體，以導(dǎo)教為目的的教學(xué)方案。學(xué)習(xí)任務(wù)單是課程和教學(xué)內(nèi)容的“摘要”，教案是設(shè)計教什么（詳細的課程和教學(xué)內(nèi)容）與怎么教（組織、方法、策略等）的過程。因此，凡是以教師為主體設(shè)計的方案都不隸屬于學(xué)習(xí)任務(wù)單，而以學(xué)生為主體設(shè)計，以期引導(dǎo)學(xué)生汲取新知的學(xué)習(xí)方案都可歸屬于學(xué)習(xí)任務(wù)單。

案例五：“克的初步認識”的學(xué)習(xí)任務(wù)單

【學(xué)習(xí)任務(wù)】

（1）你知道物品的質(zhì)量是什么嗎？將你的理解寫下來。

（2）生活中我們經(jīng)常用? ? ?來代替“質(zhì)量”這個詞。

（3）你家里有哪些秤？和爸爸媽媽一起找出來，稱稱物品的質(zhì)量，并寫在橫線上。

上述“克的初步認識”的學(xué)習(xí)任務(wù)單是以第二人稱呈現(xiàn)的，沒有教師的行為指導(dǎo)語或者課堂環(huán)節(jié)的設(shè)定，簡單明了地呈現(xiàn)問題，是學(xué)習(xí)任務(wù)單的典型案例。此外，上述“克的初步認識”的學(xué)習(xí)任務(wù)單是預(yù)習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單，因此學(xué)生有時間去獨立深思新知的關(guān)鍵所在。而諸如綜合型學(xué)習(xí)任務(wù)單、鞏固練習(xí)型學(xué)習(xí)任務(wù)單以及環(huán)節(jié)引導(dǎo)型學(xué)習(xí)任務(wù)單都是在課堂上完成，因此需要教師留有充足的時間，使學(xué)生能夠獨立深思任務(wù)單中的問題與知識。

2.明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次性，指引學(xué)生自主學(xué)習(xí)方向

作為數(shù)學(xué)課堂或課外作業(yè)的主要組成部分，學(xué)習(xí)任務(wù)單理應(yīng)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程指明方向。學(xué)習(xí)目標(biāo)絕非簡單教學(xué)目標(biāo)的縮影，亦不是教師臆想的教學(xué)結(jié)果，而是教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點與學(xué)生自身的發(fā)展需求相結(jié)合而形成的產(chǎn)物，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“引路人”。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)單中應(yīng)呈現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的分步任務(wù)，昌明學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方向。此外，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置應(yīng)難易得當(dāng)，如果學(xué)習(xí)目標(biāo)過于簡單，對學(xué)生缺乏挑戰(zhàn)性，會使學(xué)生產(chǎn)生懈怠心理;如果學(xué)習(xí)目標(biāo)過于繁難，難以與學(xué)生需要相匹配，會使學(xué)生放棄學(xué)習(xí)任務(wù)。

案例六：“小數(shù)乘整數(shù)”的學(xué)習(xí)任務(wù)單（部分）

2.在理解的基礎(chǔ)上，能夠正確筆算小數(shù)乘整數(shù);

3.掌握小數(shù)乘整數(shù)的計算法則，積的小數(shù)點位置的確定。

上述是“小數(shù)乘整數(shù)”的綜合型學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)習(xí)目標(biāo)涉及學(xué)生能夠清晰理解的知識結(jié)構(gòu)及方法掌握。此外，在目標(biāo)中明確提出從“整數(shù)乘整數(shù)”角度思考“小數(shù)乘整數(shù)”的運算方法，可使學(xué)生明晰解題的方向，能夠領(lǐng)悟從已知遷移到未知的數(shù)學(xué)思想方法，建構(gòu)數(shù)字運算相關(guān)知識的聯(lián)結(jié)。同時，三個學(xué)習(xí)目標(biāo)具有層次性，前兩個學(xué)習(xí)目標(biāo)是重點，后面一個學(xué)習(xí)目標(biāo)是難點，重難點的突出使得學(xué)生能夠立足目標(biāo)掌握重點知識、解決難點問題。

3.凸顯任務(wù)單內(nèi)容的班本化，彰顯學(xué)生認知的差異

所謂“班本”就是“以班為本”，即針對一個特定的班集體而言。其內(nèi)涵有三點：一是為了學(xué)生，二是基于班級，三是在班級中。而任務(wù)單內(nèi)容的班本化則是指依據(jù)特定班級學(xué)生的認知基礎(chǔ)與特征，設(shè)計適合于本班學(xué)生自主學(xué)習(xí)的任務(wù)單內(nèi)容。譬如，學(xué)習(xí)動機是教學(xué)的支撐，亦是決定課堂進度的真正中心。由于班級整體性的差異，高年級的學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機占主導(dǎo)地位，學(xué)習(xí)動機受心理滿足感影響較大，更喜歡學(xué)習(xí)具有探索性的數(shù)學(xué)知識。

案例七：“倒數(shù)的認識”的學(xué)習(xí)任務(wù)單

“倒數(shù)的認識”是六年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容。六年級學(xué)生力求成功、表現(xiàn)自我的欲望較強，通過游戲發(fā)現(xiàn)規(guī)律的方式設(shè)計問題更能捕捉學(xué)生的興趣點，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。低年級的學(xué)生外部學(xué)習(xí)動機占主導(dǎo)地位，趣味性受周圍環(huán)境影響較大，熱衷于發(fā)現(xiàn)與日常生活相關(guān)的數(shù)學(xué)知識。因此，可以將小學(xué)生較為熟悉的動漫或公共場所作為問題設(shè)置的參照點。

4.梯度性呈現(xiàn)任務(wù)單問題，聚焦學(xué)生的階段提升

練習(xí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)生只有通過練習(xí)，知識才能夠深化，知識結(jié)構(gòu)才能夠牢固。因此，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)單中不應(yīng)完全否定習(xí)題的作用，而應(yīng)探源析流，有層次性地設(shè)計問題而非問題的泛泛堆積。梯度性呈現(xiàn)任務(wù)單問題意指學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計的問題要有梯度、有層次性，杜絕問題的重復(fù)、偏難的問題出現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)單中。學(xué)生認知是具有層次性的，任務(wù)單的設(shè)置必須正視層次性。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計理應(yīng)按照知識結(jié)構(gòu)的難易程度以及邏輯思維的深度，將簡單問題朝前放置，疑難且復(fù)雜的問題朝后放置，逐層深化學(xué)生對知識的內(nèi)化程度，階段式提升學(xué)生能力。

案例八：“三角形復(fù)習(xí)課”的學(xué)習(xí)任務(wù)單

【學(xué)習(xí)任務(wù)】

（1）自學(xué)教材內(nèi)容，完成任務(wù)。

等腰三角形和等邊三角形有什么區(qū)別和聯(lián)系？

（2）在點陣圖上畫出一個三角形，并作其中一條邊上的高。

（3）拓展題（提前完成1、2練習(xí)的同學(xué)做）

一個等腰三角形的頂角是底角的4倍，這個等腰三角形的底角和頂角分別是多少度？

程度，梯度設(shè)計、層次性展現(xiàn)三角形的相關(guān)問題。首先從認知角度分析兩種三角形的區(qū)別與聯(lián)系，其次從技能角度體悟三角形邊與高的關(guān)系，最后從綜合考查的視角解答三角形的度數(shù)應(yīng)用題。通過以上任務(wù)單的學(xué)習(xí)，學(xué)生以題目為階段逐步深化對問題的理解，階段性地提升對三角形知識的認知，同時整合相關(guān)知識、構(gòu)建知識鏈接。

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