張維亮

摘要：素質(zhì)教育要求學(xué)生有獨(dú)立的思想和自由的意志，表現(xiàn)在語文閱讀層面，便是批判性閱讀。批判性閱讀即為：讀者在閱讀過程中結(jié)合自己的生活及閱讀經(jīng)驗(yàn)，通過解釋、分析、推理、評判、甄別、選擇，最終創(chuàng)造或建構(gòu)意義的過程，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我建構(gòu)而區(qū)別于傳統(tǒng)的接受性閱讀。本文便就此文本中心視角下的小學(xué)語文批判性閱讀教學(xué)話題做出分列內(nèi)容批判、語言批判、主題批判此三方面的闡述。

關(guān)鍵詞：文本中心視角 小學(xué)語文 批判性閱讀

在文本中心的視角下，“讀者可以有自己的讀法，不必受作者制約，也不必看批評家眼色，從而在實(shí)際的閱讀中擺脫了作者和批評家的權(quán)威而獲得了一種全新的閱讀自由”。即文本被作者創(chuàng)作出來便成為一個(gè)獨(dú)立的產(chǎn)物，讀者可以突破對作者立意的挖局和揣摩而直接結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)想去看待文本，從而得出獨(dú)一無二的體驗(yàn)。而以此種視角看待文本的角度我們則可分為內(nèi)容、語言和主題三者。

1.內(nèi)容批判——挖掘文本可重塑部分，學(xué)生革新構(gòu)想

內(nèi)容批判也即對文本人物形象、故事情節(jié)等的理解以及在此理解基礎(chǔ)之上的基于讀者自身視角的重新定位，而非止步于在接受性閱讀模式下對此人物、情節(jié)的被動(dòng)感知與鑒賞。但課文文本有其自身的完整結(jié)構(gòu)、意義與經(jīng)典性，因此，教師應(yīng)在兼顧文本原始意義的基礎(chǔ)上挖掘出其中的可重塑部分，以供學(xué)生進(jìn)行革新構(gòu)想。這在鍛煉學(xué)生批判思維、凸顯其自身主體意識的同時(shí)，亦有益于其伴隨著思維主動(dòng)構(gòu)想的寫作能力的提升。

例如：《幸福在哪里》一文的經(jīng)典意義在詮釋幸福的含義，即：其存在于有益于人類的勞動(dòng)中，從而通過此促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成勞動(dòng)的意識，并在勞動(dòng)中去有意識地感知幸福。這是正確的，因此，我并沒有改換此主旨立意，而是從故事情節(jié)入手，向同學(xué)們提問：“為什么當(dāng)智慧女神和這三個(gè)牧童說完讓他們用十年時(shí)間去發(fā)現(xiàn)幸福所在的話后，他們就會立刻決定各奔前程，去探索各自的幸福，而毅然決然地改變了三人一起的生活，這樣的故事情節(jié)合理嗎”。同學(xué)們大多搖搖頭，在此，我便讓其去進(jìn)行情節(jié)改換或補(bǔ)充，以使其盡可能合情合理。如有一位同學(xué)便說道：“三個(gè)牧童在智慧女神走后應(yīng)該先思索一番，去共同反思自己以前沒有意識到的‘幸?！脑掝}，而發(fā)現(xiàn)以前三個(gè)人在一起的日子并沒有讓彼此覺得幸福，且每個(gè)人都長大了，應(yīng)該自謀生路，去探索未知。這時(shí)的分開才合情合理”。之后，我還讓其進(jìn)行據(jù)此的文本改寫，這在鍛煉同學(xué)們想象與思維理解力的同時(shí)，還促其明晰文本可進(jìn)行批判的屬性。

2.語言批判——選取文本可變性語句，學(xué)生據(jù)文重構(gòu)

在內(nèi)容之后，語言便是另一可進(jìn)行批判性解讀的維度。因?yàn)檎Z文學(xué)科教育的本質(zhì)即是關(guān)于語言理解與表達(dá)的教育。在傳統(tǒng)的接受型閱讀模式下，師生皆趨向于對文本語言的鑒賞與學(xué)習(xí)，而非在理解其基礎(chǔ)上更深層次地批判與自主重構(gòu)。而學(xué)生針對文本可變性語句的重構(gòu)將通過真正調(diào)動(dòng)其主動(dòng)思維的方式，鍛煉其語言理解與表達(dá)能力。

例如：《養(yǎng)花》一文中有：“開花，多么有意思呀！不是亂吹，這就是知識呀！”、“我不是有腿病嗎”等以對話口吻敘寫的、書面感不強(qiáng)的表達(dá)，這的確有其自身的風(fēng)格。但此處亦有可變更的空間和余地，所以我讓同學(xué)們在重復(fù)閱讀這兩句話的基礎(chǔ)上，根據(jù)上下文進(jìn)行對此兩句所表達(dá)意思的語言重新結(jié)構(gòu)，以創(chuàng)造出更多的語言和文本風(fēng)格。如一位同學(xué)回答道：“可以改為：‘開花，是極有意思的一件事！不是亂吹，這也是知識，多得些知識決不是壞事’、‘我的腿病不但不利于行.....’便避免了感嘆詞造成的閱讀尷尬與幼稚性”;有的同學(xué)則回答道：“可以改為：‘開花，多么神奇啊！不是亂吹，這也屬于知識，多得些知識可不是壞事’、‘我的腿病啊’。這樣不會變更文本原來質(zhì)樸親切的語言風(fēng)格，但使得表述更為自然”。如此，同學(xué)們對此語言改換的過程亦是其語言理解與表達(dá)能力潛移默化提升的過程，也是其語言批判意識逐步形成的過程。

3.主題批判——打破作者中心性局限，學(xué)生自由看待

主題是文本的靈魂，但正如“一個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”一樣，作品的主題可以是作者想要通過文本表達(dá)的內(nèi)容，但亦可以是讀者在獨(dú)立閱讀中結(jié)合自身經(jīng)歷與思維方式得出的結(jié)果，也即在“文本中心”論下產(chǎn)生的學(xué)生自由看待與解讀。

例如：《野草》一文的主題為：采用寄寓的寫法，通過對小草強(qiáng)大生命力的描寫，使民眾在當(dāng)時(shí)的抗日戰(zhàn)爭最艱難背景下意識到自己的力量，進(jìn)而行動(dòng)起來，在百折不撓的堅(jiān)持中取得最后的勝利。但同學(xué)們并無法切身地感知到當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景以及作者的立場，因此，我便讓其結(jié)合自己的生活見聞，來自由地思索“你從文本中懂得了什么道理？”的問題。這時(shí)，一位同學(xué)便回答：“小草是微小，是可以被人隨意踩踏甚而連根拔起毀滅的，但這是不可控的外力。如若給它安寧的生長空間，即便處于最惡劣的環(huán)境，其依舊會以不達(dá)目的不罷休的力量透出屏障，接觸到陽光。這讓我意識到一個(gè)人的生死可以隨時(shí)被外力決定，但其始終向上的力量必會將其推向光明的境界”。如此，雖則沒有與作者立場的結(jié)合，但依舊對學(xué)生構(gòu)成了正向人文影響，還提高了其文本的自主分析、感知與表達(dá)能力。

批判性閱讀更強(qiáng)調(diào)對文本的主動(dòng)評價(jià)，是契合素質(zhì)教育理念與學(xué)生認(rèn)知和思維發(fā)展規(guī)律的閱讀模式，因而亦是未來語文閱讀教育的必然所趨。

參考文獻(xiàn)：

【1】潘宜峰.小學(xué)語文閱讀教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)[J].課程教育研究，2017（27）：92.