賀詠梅

摘 要：本文以二語習(xí)得中情感焦慮理論為基礎(chǔ)，通過對廈門大學(xué)嘉庚學(xué)院212名非英語專業(yè)學(xué)生的問卷調(diào)查及訪談以及相關(guān)數(shù)據(jù)的定量定性等實證研究，總結(jié)分析了此類學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中的交際憂懼現(xiàn)狀和產(chǎn)生原因，并提出了相應(yīng)的大學(xué)英語教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：焦慮; 英語交際憂懼;非英語專業(yè)學(xué)生

第二語言習(xí)得是一個復(fù)雜的過程，在眾多制約第二語言習(xí)得的主客觀因素中，心理因素是非常重要的一部分。而由緊張、焦急、憂慮、擔(dān)心和恐懼等感受交織而成的一種復(fù)雜的情緒反應(yīng)—焦慮情緒，是影響英語學(xué)習(xí)的主要心理因素之一。焦慮是指人們對環(huán)境中一些即將到來的、可能會造成危險或構(gòu)成威脅的情境進行適應(yīng)時主觀上出現(xiàn)的一種擔(dān)憂反應(yīng)的心理狀態(tài)。而語言焦慮是語言學(xué)習(xí)中的一種特殊形式的焦慮情緒，是指一個人在語言學(xué)習(xí)活動中由于感受到壓力而產(chǎn)生的兼具不安、焦急、緊張甚至于畏懼的情緒狀態(tài)。1986年Horwitz 等人提出了外語焦慮的理論架構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展出了著名的“外語教室焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱FLCAS）。同時，他提出了三種表現(xiàn)性焦慮，即交際憂懼、測試焦慮和負面評價畏懼。在這三種外語學(xué)習(xí)焦慮的表現(xiàn)方式中，交際憂懼是指由于個人認知或預(yù)判到本人與對方之間的互動過程無法完成或存在困難，從而對真實或預(yù)期的交流產(chǎn)生害怕或焦慮，怯于與人溝通或進行公眾表達。交際憂懼、測試焦慮和負面評價畏懼構(gòu)成了外語焦慮的概念基礎(chǔ)。

筆者在對Horwitz 等人提出的FLCAS作出適當(dāng)調(diào)整的基礎(chǔ)上進行了一系列實證研究，旨在以英語交際憂懼分析為重點，歸納出被試者在第二外語交際中存在的焦慮現(xiàn)狀，分析其具體的產(chǎn)生原因，從而試圖摸索和探討與之相應(yīng)的教學(xué)策略。本研究所指之“交際憂懼”包括了口頭和書面兩種層面中所產(chǎn)生的外語（第二語言）焦慮。

1 理論依據(jù)

以學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)動機為主要研究對象的二語習(xí)得情感研究已經(jīng)有近四十年的發(fā)展歷程，在所有情感因素中，情感焦慮是二語習(xí)得中最關(guān)鍵的情感變量之一。Horwitz在1986年把外語學(xué)習(xí)焦慮定義為“學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)過程中的獨特性而產(chǎn)生的與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的、獨特而復(fù)雜的自我意識、信念、情感及行為”，并構(gòu)建了用于測量外語學(xué)習(xí)焦慮的“外語課堂焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，F(xiàn)LCAS）。之后，大量學(xué)者在這個量表的基礎(chǔ)上進行了相關(guān)研究，進一步證明了外語學(xué)習(xí)焦慮在口語、閱讀、寫作、聽力等語言技能方面的普遍存在，并和成績呈負相關(guān)。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

該研究主要涉及非英語專業(yè)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的英語交際憂懼研究，主要探討以下問題：

（1）輸出方式的不同（口語和書面）對學(xué)生的英語交際憂懼的影響。

（2）在英語交際憂懼方面學(xué)生受主觀（本人）和客觀（教師，環(huán)境）因素的影響比重。

2 研究方法

本研究采用定性和定量分析相結(jié)合的方法

2.1 英語學(xué)習(xí)課堂交際焦慮量化表

因為二語習(xí)得中情感因素的特殊性，即不可觀測性，本研究中對焦慮和憂懼等情感的量化研究操作起來不太容易。恒量焦慮情感通常采用的三個指數(shù)是心理狀態(tài)、行為改變和自述報告。本研究采用的是外語教室焦慮量表Foreign Language Classroom Anxiety Scale（FLCAS），該量表采用問卷調(diào)查模式，共個自述項目，要求學(xué)生在五個選項中選擇符合自身情況的一項。

2.2 研究對象

本次實驗對象為廈門大學(xué)嘉庚學(xué)院非英語專業(yè)一年級4個大學(xué)英語學(xué)習(xí)班學(xué)生，文理各兩個班，分別來自電子信息、機械自動化、工商管理和會計金融系，共計212人，其中男生134名，女生78名，平時成績高中低三類人群皆有。實驗工具為筆者以FLCAS為框架設(shè)計的調(diào)查問卷表以及相關(guān)訪問大綱。

2.3 數(shù)據(jù)分析

表1各選擇項的設(shè)置中1-5題是關(guān)于信息輸入（聽），6-10題是關(guān)于口頭輸出（說），11-15題是關(guān)于書面輸出（寫）。具體結(jié)果如表1。

表2所列題目的設(shè)置涵蓋了受試者受主觀（本人）和客觀（教師，環(huán)境）影響的角度對英語學(xué)習(xí)的看法。幾種主要答案和所占比值如表2。

2.4 討論與結(jié)語

從以上調(diào)查結(jié)果我們可以看出，非英語專業(yè)學(xué)生確實存在比較高程度的交際憂懼，這主要表現(xiàn)在：語言技巧方面，交際憂懼與口筆頭表現(xiàn)均有顯著的負相關(guān)存在。焦慮在學(xué)生的聽、說、寫方面都造成干擾，具體表現(xiàn)在不善于用英語溝通，無法溝通，也不愿意溝通;認知處理方面，交際憂懼對認知過程中的輸入、處理和輸出三方面都造成障礙。焦慮使學(xué)生的注意力分散到與情緒有關(guān)的認知，無法有效的接受外來信息，無法專注于和工作有關(guān)的認知;焦慮影響處理過程的各個環(huán)節(jié)，包括信息的儲存轉(zhuǎn)譯等，會減損人們解決問題的效率和能力;焦慮還干擾到輸出階段的信息檢索和產(chǎn)出，使學(xué)生口語和書面表達都不如人意。

筆者認為形成外語焦慮的原因可歸納為以下三個方面：（1）學(xué)習(xí)者因素：學(xué)生本人的內(nèi)向怯懦性格容易產(chǎn)生一種比較持久的焦慮傾向，通常表現(xiàn)為低自尊低自信和高壓力;有時學(xué)生自視過高，信念與現(xiàn)實產(chǎn)生沖突，也會形成焦慮情緒;（2）教學(xué)者因素：教學(xué)者在某些教學(xué)理念上的錯誤會導(dǎo)致學(xué)生的高焦慮。比如在交際過程中對于學(xué)生錯誤的不恰當(dāng)處理，習(xí)慣于以教師為中心的課堂教學(xué)體系，言語或手勢無形中給予學(xué)生過多壓力等;（3）教室情境因素：英語課的隨堂測試、表達任務(wù)等都會使學(xué)生產(chǎn)生焦慮情緒，一方面由于輿論壓力而產(chǎn)生畏懼，一方面受語言限制無法表達出他們性格、情感和思想的全部，擔(dān)心會在英語文化中失去自我和個性。

根據(jù)以上調(diào)查分析，筆者歸納出以下幾點如何幫助學(xué)生消除交際憂懼的教學(xué)策略：

（1）力求創(chuàng)造一種愉快、和諧、生動、友好的課堂氛圍，克服學(xué)生心理障礙。教師要以平和的心態(tài)微笑著面對學(xué)生，并且把學(xué)生看成是和自己平等的人，尊重他們的人格、興趣和愛好。

（2）保持平和心態(tài)，以寬容的態(tài)度對待學(xué)生所犯的語言錯誤。在教學(xué)中要鼓勵學(xué)生多發(fā)言多練習(xí)，并且對其回答應(yīng)予以溫和正面的回饋，絕對不可以橫加指責(zé)或嗤之以鼻，以免傷其自尊或引起其他同學(xué)的恥笑。對學(xué)生尤其是中差生的可取之處要不吝表揚，讓其經(jīng)常獲得成功的機會以幫助其重塑自信。

（3）老師根據(jù)不同學(xué)生的情況要具體問題具體分析，不能整齊劃一。每位學(xué)生都是一個獨一無二的個體，有自己不同的性格特點和學(xué)習(xí)風(fēng)格，因此老師對學(xué)生的差異要采取認同和寬容的態(tài)度，根據(jù)每個學(xué)生的不同情況設(shè)定不同目標，采取相應(yīng)的教學(xué)手段。

（4）課堂上要掃除個人偏見，確保人人都能開口鍛煉，使人人都能各抒己見，建立交際化課堂教學(xué)氛圍，使內(nèi)向型的學(xué)生受到外向型性格學(xué)生的感染，漸漸克服焦慮感。通過長期的適應(yīng)性的練習(xí)逐步清除語言障礙，增強學(xué)生的自信心，彌補學(xué)生的性格缺陷。

（5） 課堂內(nèi)外都要努力建立融洽的師生關(guān)系，融洽的師生關(guān)系會使學(xué)生把他們對英語教師的好感轉(zhuǎn)化成對英語的熱愛和興趣。

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