薛宏娟

【摘 要】歷史解釋是《普通高中歷史課程標準（2017版）》提出歷史學科五大核心素養(yǎng)之一，歷史解釋包括“從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，解釋歷史事件之間的因果關(guān)系”，“客觀論述歷史事件、人物和現(xiàn)象，有理有據(jù)的表達自己的看法，形成敘述歷史的能力”以及“以客觀、辯證的眼光看待和評價歷史事件、歷史人物和現(xiàn)象現(xiàn)象”等，它是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。如何培養(yǎng)學生的“歷史解釋”素養(yǎng)？筆者擬以“宋明理學”為例淺談基于歷史解釋的高中歷史教學實踐。

【關(guān)鍵詞】高中歷史;教學實踐;宋明理學

【中圖分類號】G4 ??????【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）16-0237-02

一、從靜態(tài)的歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，解釋歷史

“宋明理學”一課，教材內(nèi)容理論性極強，內(nèi)容抽象晦澀，時間跨度大，學生首先想到的一個問題就是：什么是理學？宋明理學為什么會興起？

1.全局把握，探究內(nèi)在邏輯。

法國歷史學家馬克·布洛赫曾說“正是時間長河中，潛伏著各種事件，也只有在時間范圍內(nèi)，事件才清晰可辨”。[1]歷史事件是相互聯(lián)系的，歷史事件是前后相承的，因此，可將宋明理學置于魏晉南北朝的歷史長時段中去審視。魏晉南北朝時期政治腐敗，王朝更革代起，軍閥割據(jù)，戰(zhàn)爭頗興，漢代經(jīng)學簡單的理論體系，已經(jīng)不能應(yīng)對人們的各種思考和疑惑，它失去了權(quán)威的解釋能力。儒學“獨尊”地位的動搖;“三教合一”潮流彌漫社會生活各個領(lǐng)域，儒學、佛教和道教互相吸納對方的優(yōu)點，三家互相滲透;一些儒生的思考和探索，科舉產(chǎn)生的士大夫們，在國家的分裂、思想的混亂、現(xiàn)實的苦難等背景下，著重注意回答人們對世界、現(xiàn)實問題的疑惑，不斷豐富、創(chuàng)新儒學體系。其次，也可將宋明理學置于宋代短時段的時空背景中進行觀察。

2、創(chuàng)設(shè)情境，解釋深層次動因。

為了增加學生對宋明理學的感性認識，我截取“趙匡胤的故事典故”的幾則故事，引導(dǎo)學生政治制度、經(jīng)濟狀況、社會生活的角度去探究理學的興起的更深層次原因？學生分組討論歸納：政治上：趙宋王朝鑒于唐朝的藩鎮(zhèn)割據(jù)和農(nóng)民起義引起的“三綱五常絕”的歷史教訓(xùn);宋代的“重文”國策，形成了學術(shù)發(fā)展的良好社會氛圍，學者們積極關(guān)心國計民生，以創(chuàng)建新儒學作為匡時濟世的理想追求。經(jīng)濟上：兩宋社會經(jīng)濟比唐代有所發(fā)展，為適應(yīng)這一變化，統(tǒng)治者迫切需要建立一套把自然觀、認識論、倫理觀等有機聯(lián)系在一起的哲學體系，以便從思想上加深對農(nóng)民的麻醉。在此基礎(chǔ)上，通過歷史解釋讓學生認識到，宋明理學產(chǎn)生，非一因一果的簡單邏輯使然，是多種因素合力的結(jié)果。

二、運用史料教學，解釋問題的實質(zhì)

學習“宋明理學”一課時，師生不僅要探究理學產(chǎn)生的背景，更要解釋理學的內(nèi)容、本質(zhì)、評價其影響，進而使學生趨于理性的認知。

1.探究中解釋問題。

教材文本是基于基本史實和結(jié)論的歷史敘述，具有典型性和簡略性特征。因此，要達成對歷史較為真切的認知，還需要補充有針對性的史料，挖掘歷史細節(jié)，讓歷史更為豐富和鮮活。我以宋明理學的派別和理學內(nèi)容作為解釋以上問題的切入口，補充了以下材料。

材料一 ?朱熹說：“所謂天理，復(fù)是何物？仁、義、禮、智豈不是天理？君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友豈不是天理？”朱熹說：“天理人欲，不容并立”，“天理存則人欲亡，人欲勝則天理滅”。學習和修養(yǎng)的目的就是“遏人欲而存天理”。

材料二 “格物致知”（認識論）今日格一件，明日格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處?！抖踢z書》

一事不窮，則闕了一事道理;一物不格，則闕了一物道理?！吨熳诱Z類》

材料三 王守仁同朋友在郊外觀賞風景時，朋友指著山中開花的樹木問：“你說天下無心外之物，山中樹上的花自開自落，同我心有何相關(guān)？”王守仁回答：“你不來看此花時，此花與你的心同歸于寂;你來看此花時，此花顏色一時明白過來，就說明此花不在你的心外。”

在閱讀材料的基礎(chǔ)上，學生分組討論：談?wù)勀銓χ祆渌枷胫鲝埖睦斫?。從材料中看出把握理的方法是什么？在理學自身的發(fā)展過程中，理學家們對于一些具體的問題產(chǎn)生了什么分歧？

小組1得出結(jié)論：程朱理學由北宋的程顥、程頤等人開創(chuàng)，南宋朱熹集大成。主要思想：“理”是產(chǎn)生萬物的本源，是離開事物而能獨立存在的一種東西，是自然界和人類社會的主宰，是天下萬物永恒普遍原則。與社會秩序和個人身心相貫通，體現(xiàn)在社會是儒家三綱五常道德倫理;體現(xiàn)在人身上是人性，從而將個人、社會及宇宙聯(lián)系起來。把握“理”的方法是“格物致知”。

小組2得出結(jié)論：朱熹所說的“存天理，滅人欲”指的是“所謂天理，復(fù)是何物？仁、義、禮、智豈不是天理？君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友豈不是天理？”“人欲”并非指人的所有欲望，主要指違反了社會規(guī)范和倫理道德的欲望。體現(xiàn)了儒家努力約束專制統(tǒng)治的傳統(tǒng)。

小組3得出結(jié)論：陸王心學認為“心”作為宇宙萬物的本原，提出“心”就是“理”的主張;強調(diào)“宇宙便是吾心，吾心即是真理”，認為天地萬物都在心中;認為窮理不必向外探求，反省內(nèi)心就得天理。

討論中，學生運用客觀、辯證的方法看待和評判宋明理學的內(nèi)容，這就是歷史解釋。

2.解釋中建構(gòu)意義。

再次分析材料中內(nèi)容，學生能理解文本呈現(xiàn)的積極意義，如天理就是三綱五常，“格物致知”“致良知”“反省內(nèi)心”是獲得天理的方法，前面的討論已然打開了學生的思路，在示范、模仿和遷移的學習過程中，學生自然而然地運用辯證法多維度地觀察歷史，發(fā)現(xiàn)宋明理學把儒學上升到哲學的高度，更加思辨化、體系化。

3.思辨中提升能力。

教材中的歷史知識是以特定的形式和框架展示給我們的，這就要求教師善于引導(dǎo)學生跳出單角度或特定框架，培養(yǎng)學生的思辨能力。如對程朱理學的評價就要在精選史料中創(chuàng)設(shè)情境，在情境中體驗歷史。

材料一：“酷吏以法殺人，后儒以理殺人”“人死于法，猶有憐之者;死于理，其誰憐之？”——清·戴震

材料二：“翻開歷史一查……滿本都寫著兩個字是‘吃人。”

——魯迅

材料三：“人生自古誰無死，留取丹心照汗青。”

——宋·文天祥

“粉身碎骨渾不怕，要留清白在人間?！薄鳌び谥t

依據(jù)上述材料，你覺得“理”當何論？

學生合作探究、歸納總結(jié)：

積極因素：塑造了中華民族的性格;強調(diào)和諧意識，有助于國家穩(wěn)定、民族團結(jié);

消極因素：

維護封建專制統(tǒng)治;壓抑、扼殺人性，禁錮了人們的思想;重男輕女，重禮輕法，尊卑等級，輕視個體自由，輕視自然科學，不利于社會進步與發(fā)展。

綜上所述，面對相對復(fù)雜的教學內(nèi)容，首先要以明確的內(nèi)容主旨作為教學靈魂;其次要依托情境，將學生代入歷史場景中理解其時代特征，解釋歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯;再次要呈現(xiàn)歷史細節(jié)，制造學生的認知沖突，在解釋中發(fā)展學生的思辨能力，以提升其對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。

參考文獻

[1]馬克·布洛赫歷史學家的技藝[M].張和聲，程郁，譯，上海：上海社會科學院出版社，1992：24.