邱德瓔

【摘要】隨著新課程改革的深入，不少地區(qū)和學(xué)校的語文課堂正逐漸喪失啟迪學(xué)生深入思考、浸染學(xué)生情感的“語文味”，患“失”已經(jīng)刻不容緩。本文試從原因入手進(jìn)行分析，進(jìn)而呼吁語文“課改”一定要患“失”才能有所“得”。 ?

【關(guān)鍵詞】語文 ?“課改” ?語文味

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）28-0043-01

隨著新課程改革的深入，“課改”帶來的全新面貌也讓人欣喜：學(xué)生們的主動思考和積極發(fā)言讓我們體會到了前所未有的生動、活潑的教學(xué)氛圍，也讓我們真正發(fā)現(xiàn)了學(xué)生思維的活躍與獨(dú)特、每個孩子的思想都閃耀著火花。學(xué)生的主體性得到發(fā)揮，學(xué)生的思維能力、語言表達(dá)能力得到培養(yǎng)。但是，在這些美好的實踐中，我們也逐漸發(fā)現(xiàn)，“課改”下的語文課堂正在喪失啟迪學(xué)生深入思考、浸染學(xué)生情感的語文味。究其原因，在于語文“課改”出現(xiàn)了以下四個方面的問題。

首先，語文“課改”的課堂教學(xué)模式相對固定。

在我所了解的語文“課改”課堂中，學(xué)校為了凸顯學(xué)生的主體性來符合《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和各級教育部門對于“課改”的要求，將語文“課改”的課堂教學(xué)固定為某幾種常用模式，以便于學(xué)生的小組討論和展示。這種為“小組討論”而討論、為形式而形式的教學(xué)模式在“課改”的浪潮中反而成為了主流。比如首先導(dǎo)入、介紹作者及寫作背景，然后分組進(jìn)行課文內(nèi)容和情感的分析（一般是一個小組主要解決一個問題），接著進(jìn)行小組展示和全班質(zhì)疑解惑，最后老師來小結(jié)。雖然我們也曾就不同的課型在建立不同的學(xué)科子模式，但是無論如何建立子模式，教學(xué)模式仍只有這么幾個，為便于學(xué)生自主掌握教學(xué)流程并運(yùn)用嫻熟，自然不能經(jīng)常變換。所以，在課堂實踐中，無論課文是什么樣的體裁，無論文章的結(jié)構(gòu)和特色如何，全部被硬塞進(jìn)這些固定的教學(xué)模式中，缺乏創(chuàng)新與變化。久而久之，無論是教師還是學(xué)生，都會對語文課產(chǎn)生審美疲勞，從而失去興趣。

其次，缺少多樣化的教材處理方式。

正如前所述，固定的教學(xué)模式成為了語文教學(xué)常態(tài)，多樣化的教材處理方式反而成為了阻礙，從而導(dǎo)致教材處理得不當(dāng)，課本中的閃光點(diǎn)不能凸顯，語文味也就難以存在。在固定的教學(xué)模式下，語文課堂變成了設(shè)計綱領(lǐng)性問題這一種教學(xué)設(shè)計，反而掩蓋了每一篇文本的獨(dú)特之處，不能采取各類教學(xué)設(shè)計讓課堂靈動，富有生機(jī)。

再次，誤解了教師的地位和作用。

根據(jù)新課標(biāo)的要求，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者和組織者?！耙龑?dǎo)者和組織者”，是對新時代教師提出的更高的要求，讓教師在課堂上成為高層次的角色扮演者。可是有些地區(qū)和學(xué)校誤解了教師的地位和作用，認(rèn)為只要學(xué)生開口多說多表現(xiàn)，教師少說甚至不說才是精彩課堂。于是，大力倡導(dǎo)學(xué)生的主體地位變成了在整節(jié)課中，個別學(xué)生代替教師全盤教所有學(xué)生，或者學(xué)校全盤否定以往教學(xué)中教師的主體地位，甚至規(guī)定了教師每節(jié)課開口說話總共不超過多少分鐘。在實際教學(xué)中，我常常看到很多學(xué)校的教師作為引導(dǎo)者和組織者，往往只是機(jī)械地作為教學(xué)環(huán)節(jié)的過渡者，或者維持紀(jì)律的組織者，這實在是某些地區(qū)和學(xué)校的課改偏“左”的表現(xiàn)。在這種情況下，在本應(yīng)充滿人文情懷的語文課堂中，語文教師的“文人語文”全部被削弱，成為了“匠人語文”，語文教師優(yōu)美的語言表達(dá)以及細(xì)膩的情感熏陶被這些條條框框束縛得無處發(fā)揮，這是我們語文課堂的巨大損失。

最后，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生“主體性”和“自主、合作、探究”，忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力不足的事實。

在課堂上，有很多問題被設(shè)置為讓學(xué)生討論解決，以強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，卻忽略了學(xué)生的認(rèn)知能力不足的事實。比如魯迅的《藤野先生》一文，在整個教學(xué)過程中，通過小組合作和展示來探究綱領(lǐng)性問題，讓學(xué)生的主體性得到了充分的發(fā)揮。但是，由于學(xué)生的展示、回答、質(zhì)疑都停留在較淺的層次，而大多數(shù)教師在課改形勢下或因為順應(yīng)潮流、或因為學(xué)校硬性規(guī)定每節(jié)課教師講話的時間等原因，走向了另一個極端——幾乎不打斷學(xué)生的展示，只用幾句話稍作總結(jié)和評價，這篇文章中的“反語”及語言的個性化特點(diǎn)便不能很好地讓學(xué)生理解和體會。此外，由于每篇課文的課時限制，我們或多或少地忽略了文本細(xì)讀，而這恰恰是學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力難以達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并進(jìn)一步造成我們的語文課堂缺少了作者情感的感染和學(xué)生情感的升華，加之課堂的整個氣氛又常處于學(xué)生活動的熱鬧之中，學(xué)生難以沉靜下來細(xì)細(xì)品味或涵詠課文，語文味自然也就蕩然無存。

總之，對“語文味”的患“失”正是因為欲“得”。在全面課改進(jìn)入深水區(qū)的今天，我們要發(fā)現(xiàn)問題，正視問題，最終解決問題。語文“課改”，不能因為已有的表面繁華而蒙蔽了雙眼，從而失去語文課堂最應(yīng)有的“語文味”。在且行且思的“課改”之路上，我們?nèi)孕璨粩嗷肌笆А?，才能不斷有所“得”?/p>