魏祺 蘇彥捷

摘?要?以北京市兩所幼兒園的3～7歲兒童為研究對象，修訂教師評價(jià)版Griffith共情量表。結(jié)果顯示，修訂后的Griffith共情量表包含情緒、認(rèn)知、行為三個(gè)維度，不同成分間可能存在年齡差異，情緒共情相對比較成熟，行為共情在3～4歲出現(xiàn)變化，認(rèn)知共情要到4～5歲才比較明顯。對照兒童結(jié)構(gòu)化觀察中產(chǎn)生的共情反應(yīng)，三個(gè)維度與兒童不同方面的反應(yīng)有關(guān)聯(lián)。綜上，教師評價(jià)版Griffith共情量表可作為測查共情能力的有效工具，刻畫學(xué)齡前階段共情不同成分的狀況。

關(guān)鍵詞?Griffith共情量表; 共情; 學(xué)齡前兒童

分類號(hào)?B842.6

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2019.09.002

1?前言

共情（empathy）指個(gè)體感知或想象他人的情緒狀態(tài)，并從一定程度上分享他人感受的過程（de Waal， 2012）。恰當(dāng)?shù)墓睬槟芰?，不僅是產(chǎn)生親社會(huì)行為的基礎(chǔ)（Balconi & Canavesio， 2013; Roth-Hanania， Davidov， & Zahn-Waxler， 2011），還能阻止攻擊行為的出現(xiàn)（Batanova & Loukas， 2011; Belacchi & Farina， 2012），因而有社會(huì)“粘合劑”之稱。

來自發(fā)展、演化、神經(jīng)科學(xué)等多領(lǐng)域的研究表明，共情是一種極為復(fù)雜的、具有不同成分的多層次心理結(jié)構(gòu)（顏志強(qiáng)， 蘇彥捷， 2017; Decety， 2011），但關(guān)于該結(jié)構(gòu)中成分的劃分尚未得到一致性結(jié)論（Grynberg & Pollatos， 2015）。大多數(shù)研究者認(rèn)同，共情結(jié)構(gòu)中至少包含著情緒和認(rèn)知兩種成分;其中情緒成分是一種“替代性”的情感反應(yīng)能力，個(gè)體會(huì)被環(huán)境中與情緒相關(guān)的線索喚起，產(chǎn)生與當(dāng)前情境一致的情緒體驗(yàn)（Baron-Cohen & Wheelwright， 2004; Eisenberg， 2000; Ze， Thoma， & Suchan， 2014）;認(rèn)知成分指個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和規(guī)則，采擇他人觀點(diǎn)，推理并理解他人情緒和立場的能力（黃翯青， 蘇彥捷， 2012; Peterson， 2014;）。還有研究者認(rèn)為，共情結(jié)構(gòu)中包含社交技能（social skill）或共情行為（empathic behavior）等人際間互動(dòng)的行為反應(yīng)（Lawrence， Shaw， Baker， Baron-Cohen， & David， 2004; Stern， Borelli， & Smiley， 2015），但對這一領(lǐng)域的探討還有待充實(shí)。

目前普遍采用Hoffman提出的共情發(fā)展階段說描摹共情在各年齡段的特征，即共情的發(fā)展與個(gè)體認(rèn)知能力的成熟密不可分。學(xué)齡前階段個(gè)體的共情正經(jīng)歷著快速的發(fā)展與變化（McInnis， 2014; Taylor， Eisenberg， Spinrad， Eggum， & Sulik， 2013），伴隨認(rèn)知能力的提升，兒童不僅能夠從更抽象的線索中辨別出他人的情緒狀態(tài)（史華一， 2013），還能根據(jù)情境對他人需求做出更恰當(dāng)?shù)捻憫?yīng)（黃翯青， 2012）。與此同時(shí)，作為人際交往中的社會(huì)心理現(xiàn)象，共情的產(chǎn)生依賴特定的情境和關(guān)系（陳武英， 劉連啟， 2016），學(xué)齡前階段是兒童踏入社會(huì)的開端，與同伴互動(dòng)積累的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)幫助他們更有效地提取情境線索，對他人的情緒做出靈活、適宜的反應(yīng)。

但目前關(guān)于共情的發(fā)展研究卻未得到一致性結(jié)論。一些研究指出，隨著年齡的增長，個(gè)體不僅更傾向?qū)λ水a(chǎn)生共情，其共情行為也更加精細(xì)（Rieffe， Ketelaar， & Wiefferink， 2010; Zahn-Waxler， Radke-Yarrow， Wagner， & Chapman， 1992）; 另一些研究卻發(fā)現(xiàn)共情與年齡無關(guān)或呈負(fù)相關(guān)（Glück， Bluck， Baron， & McAdams， 2005; Anastassiou-Hadjicharalambous & Warden， 2007）。上述結(jié)果不一致可能是由于已有研究未對共情的不同成分進(jìn)行區(qū)分，而不同成分遵循的發(fā)展軌跡可能存在差異。

要追溯共情的發(fā)展軌跡，依賴于對這一心理結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確測量（Bryant， 1982），總結(jié)現(xiàn)有研究結(jié)果，可將評價(jià)兒童共情的方法大致分為情緒模擬程序和圖片/故事法兩類。其中，情緒模擬程序是在實(shí)驗(yàn)室中模擬自然發(fā)生環(huán)境，記錄兒童的行為反應(yīng)，并依據(jù)一定的編碼系統(tǒng)對反應(yīng)編碼，提取反映共情能力的指標(biāo)。這項(xiàng)技術(shù)被廣泛應(yīng)用在學(xué)步兒的研究中（Roth-Hanania， Davidov， & Zahn-Waxler， 2011; Spinrad & Stifter， 2006; Zahn-Waxler， Radke-Yarrow， Wagner & Chapman， 1992），具有較高的生態(tài)效度，但測量花費(fèi)時(shí)間長，數(shù)據(jù)處理復(fù)雜，難以在不同研究間直接比較。圖片/故事法是通過描述某一虛構(gòu)的故事情境，要求兒童報(bào)告其中的人物與他們自身的情緒狀態(tài)（Strayer， 1993; Strayer & Roberts， 2004）。這一測量方法對兒童的言語能力有較高要求，甚至有研究者認(rèn)為，兒童在8歲以前都缺乏足夠的能力對心理狀態(tài)做出準(zhǔn)確匯報(bào)（Dadds et al.， 2008），因此僅適合對年齡較大的兒童進(jìn)行評價(jià)。

綜上，對學(xué)齡前階段的兒童而言，上述兩種測量方式可能均無法恰當(dāng)?shù)胤从彻睬榈陌l(fā)展?fàn)顩r。為更好地刻畫共情發(fā)展軌跡的全貌，開發(fā)或引入一套標(biāo)準(zhǔn)化測評工具顯得極為必要。Griffith共情量表（Griffith Empathy Measure， GEM）是澳大利亞研究者Dadds等（2008）編制的共情問卷，由兒童及青少年版Bryant共情指針（Bryant's Index of Empathy for Children and Adolescent）改編而來，同時(shí)對共情的情緒和認(rèn)知成分進(jìn)行測查?？紤]到兒童共情能力的出現(xiàn)早于其相匹配言語表達(dá)水平的發(fā)展，該量表由熟悉兒童的監(jiān)護(hù)人填寫。結(jié)合其簡潔的因子結(jié)構(gòu)和監(jiān)護(hù)人評價(jià)的測評方式（Zhang et al.， 2014），推測Griffith共情量表可能是一種適于測查學(xué)齡前兒童共情的工具。

綜上，本研究試圖修訂Griffith共情量表，探究該量表在中國學(xué)齡前兒童中的適用情況;在此基礎(chǔ)上，為保證測評結(jié)果的有效性，研究還將結(jié)合實(shí)驗(yàn)室觀察的手段，通過情緒模擬程序分析量表結(jié)果和兒童在自然環(huán)境中共情反應(yīng)之間的關(guān)系，較為全面地考察共情不同成分的發(fā)展特征。

2?研究1： Griffith共情量表的修訂

2.1?被試

研究包含北京市兩所幼兒園的207名兒童，包括男孩120人（年齡：M=60.18月， SD=8.90， 范圍為38.53～73.00月），女孩87人（年齡：M=59.23月，SD=9.09， 范圍為40.63～80.80月），所有被試均無發(fā)展障礙及軀體、精神、神經(jīng)系統(tǒng)疾病。

2.2?測量工具

Griffith共情量表共包含23個(gè)條目，分為情緒和認(rèn)知兩個(gè)維度，適于評價(jià)典型及非典型兒童和青少年的共情水平。家長根據(jù)兒童在日常生活中的表現(xiàn)與條目所述情況的符合程度，采用9點(diǎn)式Likert量表評價(jià)。信效度檢驗(yàn)顯示，該量表具有較高的測量穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性，并在一定程度上與兒童的親社會(huì)行為相關(guān)。

考慮到我國實(shí)行的“計(jì)劃生育”政策，大多數(shù)核心家庭只包含一名兒童，而Griffith共情量表中的條目大多反映的是兒童與同伴交往時(shí)的情緒及行為表現(xiàn)。因此在本研究中，我們將量表的評價(jià)人由家長改為教師，可能會(huì)更真實(shí)地反映兒童與同伴交往時(shí)的狀況。

2.3?量表修訂流程

條目修正： 為符合教師版量表的評價(jià)要求，對原量表中所有條目的人稱進(jìn)行更改。

翻譯與回譯： 首先以Zhang等（2014）修訂的中文版大學(xué)生Griffith共情量表為參照，由第一作者將原量表譯成中文。此后，由一名北京大學(xué)中英雙語心理學(xué)博士在未參考原文的基礎(chǔ)上將初稿回譯成英文，研究組討論確定回譯結(jié)果與英文原稿含義接近。

訪談： 使用翻譯后的量表初稿對5名兒童家長及2名幼兒教師訪談，了解對中國兒童的適用性。根據(jù)訪談結(jié)果刪去在幼兒園環(huán)境下不便觀察的5個(gè)條目，“當(dāng)他/她看到有人在公眾場合擁抱或親吻時(shí)，這個(gè)孩子會(huì)感覺不好”“這個(gè)孩子很難理解別人為什么會(huì)高興得哭起來”“傷感的電影和電視節(jié)目會(huì)讓這個(gè)孩子感到傷心”“這個(gè)孩子看到動(dòng)物被傷害會(huì)難過”“這個(gè)孩子為身體殘疾的人感到悲傷（例如 坐輪椅的人）”，保留剩余的18個(gè)條目。

正式問卷的確定： 經(jīng)研究組與回譯者討論，對量表中的條目表述再次修改，最終確定Griffith共情量表教師版的中文譯稿，并正式進(jìn)行施測。最終施測量表共包含18個(gè)條目，采用Likert 9點(diǎn)式計(jì)分，評分范圍為非常不符合（-4）到非常符合（+4）。

2.4?量表結(jié)構(gòu)分析

2.4.1?項(xiàng)目分析

將需要反向計(jì)分的條目轉(zhuǎn)換后，取總得分前27%和后27%的兒童分別為高分和低分組，對比兩組兒童的得分差異。結(jié)果顯示，每一條目兩組兒童得分的平均數(shù)差異顯著，ps<0.01。計(jì)算每一條目得分與量表總得分的相關(guān)。結(jié)果表明，所有條目得分均與總得分呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.45～0.80之間。

2.4.2?探索性因素分析

用SPSS 19.0進(jìn)行探索性因素分析，經(jīng)檢驗(yàn)，本數(shù)據(jù)集的KMO=0.92（KMO>0.5），球形檢驗(yàn)p<0.001，說明適宜進(jìn)行因素分析。

首先，采用主軸因素法提取因子，考慮到因子之間的相關(guān)性，在旋轉(zhuǎn)時(shí)采用直接斜交旋轉(zhuǎn)法。參考碎石圖結(jié)果發(fā)現(xiàn)，可以提取的因子數(shù)在1～5之間，特征值大于1的因子數(shù)則為3。此后，采用最大似然法從因子數(shù)為6開始，逐步降低因子數(shù)，尋找擬合優(yōu)度顯著性發(fā)生改變的條件;發(fā)現(xiàn)當(dāng)因子數(shù)由5變?yōu)?時(shí)，擬合優(yōu)度的顯著性滿足p<0.01。再次采取主軸因素法抽取因子，并做直接斜交旋轉(zhuǎn)，結(jié)果顯示，將因子數(shù)量固定為4時(shí)，因子4中只包含1個(gè)條目，不滿足單獨(dú)作為一個(gè)因子的條件。故最后將因子數(shù)量固定為3，刪除在預(yù)期因子中載荷小于0.3的1個(gè)條目，最終剩余條目17個(gè)，各因子所包含具體條目如表1所示。

仔細(xì)考察各因子包含的具體條目，參考原量表和Zhang等（2014）對因子的命名方式，將提取出的3個(gè)因子暫命名為情緒、認(rèn)知和行為，可分別解釋方差總變異的42.54%、10.12%和6.91%，累積解釋方差變異量為59.57%。計(jì)算各分量表中所有條目的得分均值，作為個(gè)體的情緒、認(rèn)知和行為共情的得分。

2.4.3?信度分析

采用Cronbach's α檢驗(yàn)量表內(nèi)部一致性。結(jié)果顯示，修訂后的中文版Griffith共情量表，其總量表內(nèi)部一致性α=0.92，其中情緒分量表α=0.92，認(rèn)知分量表α=0.85，行為分量表α=0.81。

3?研究2： 學(xué)齡前兒童共情不同成分的特征

3.1?研究2a

根據(jù)研究1量表的修訂結(jié)果，研究2a使用修訂后的Griffith量表在不同年齡段兒童間進(jìn)行比較，探討共情不同成分的特征及相互之間的關(guān)系。

3.1.1?被試

北京市兩所幼兒園的213名兒童（未參與研究1），包括男孩101人（年齡：M=60.04月， SD=8.89， 范圍為37.37～80.23月），女孩112人（年齡：M=59.51月，SD=8.35， 范圍為42.07～72.83月），所有被試均無發(fā)展障礙及軀體、精神、神經(jīng)系統(tǒng)疾病。

3.1.2?量表的信效度檢驗(yàn)

采用Cronbach's α檢驗(yàn)量表內(nèi)部一致性。在本數(shù)據(jù)集中，Griffith共情量表其總量表的內(nèi)部一致性α=0.91，其中情緒分量表α=0.92，認(rèn)知分量表α=0.83，行為分量表α=0.77。

為檢驗(yàn)研究1修訂的Griffith共情量表的結(jié)構(gòu)效度，使用Lisrel 8.70對本數(shù)據(jù)集進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，對情緒-認(rèn)知-行為三因素模型與情緒-認(rèn)知二因素模型進(jìn)行比較，利用擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI， AGFI）、規(guī)范擬合指數(shù)（NFI， NNFI）、殘差均方根（RMR）、比較擬合指數(shù)（CFI）及近似誤差的均方根（RMSEA）評價(jià)兩模型的擬合情況。結(jié)果顯示，盡管RMSEA未發(fā)現(xiàn)差異，但與三因素模型相比，二因素模型GFI、AGFI、NFI、NNFI和CFI均小于三因素模型，RMR大于三因素模型（如表2所示），說明相比較而言，三因素模型擬合情況略優(yōu)，可能更適合本研究中的學(xué)齡前兒童樣本。

3.1.3?共情的不同成分

以兒童的年齡（3～4歲、4～5歲和5～6歲）和性別進(jìn)行分組，比較不同組別兒童在Griffith共情量表的總分和情感、認(rèn)知和行為三個(gè)成分上的差異（由于6～7歲的兒童僅有8人，不納入統(tǒng)計(jì)分析中）。

方差分析結(jié)果表明，在量表總分（F（2， 202）=10.28，p<0.001，η2=0.092）和情緒（F（2， 202）=4.82，p=0.009，η2=0.046）、認(rèn)知（F（2， 202）=10.75，p<0.001，η2=0.096）、行為（F（2， 202）=8.19，p<0.001，η2=0.075）三個(gè)成分的得分上，年齡的主效應(yīng)均顯著。

Bonferroni事后檢驗(yàn)表明，在情緒成分的得分上，3～4歲組兒童僅與5～6歲兒童存在差異（p=0.008，d=1.05），其他各年齡組之間未發(fā)現(xiàn)差別（ps>0.05）;在行為成分的得分上，3～4歲兒童與4～5歲（p=0.003，d=0.77）和5～6歲兒童均有顯著差別（p <0.001，d=1.19），但后兩組兒童無明顯差異（p=1.000）;在認(rèn)知成分的得分上，3～4歲兒童與4～5歲兒童間差異不大（p=0.131），但均與5～6歲兒童存在顯著差別（3～4歲：p<0.001，d=1.23;4～5歲：p=0.007，d=0.44），上述結(jié)果見圖1所示。

與此同時(shí)，無論在量表總得分，還是在情緒、認(rèn)知、行為成分的得分上均未發(fā)現(xiàn)性別差異，也未發(fā)現(xiàn)性別與年齡間的交互作用。

3.2?研究2b

為更好地理解共情不同成分在實(shí)際行為中的體現(xiàn)，進(jìn)一步組織研究2b，隨機(jī)選擇3～6歲兒童參與情緒模擬程序，觀察兒童在自然情境中的共情反應(yīng)，分析其與量表結(jié)果之間的關(guān)系。

3.2.1?被試

北京市兩所幼兒園的39名兒童，包括男孩21人（年齡：M=55.51月， SD=7.03， 范圍為43.00～66.53月），女孩18人（年齡：M=56.46月，SD=8.27， 范圍為37.33～67.03 月），所有被試均無發(fā)展障礙及軀體、精神、神經(jīng)系統(tǒng)疾病。

3.2.2?方法

情緒模擬程序改編自Zahn-Waxler（1992， 2011）的實(shí)驗(yàn)范式，由一名女性實(shí)驗(yàn)者與兒童單獨(dú)在一間安靜的教室中進(jìn)行。正式測驗(yàn)開始前，實(shí)驗(yàn)者與兒童一起玩樂高積木熱身，確保兒童在與實(shí)驗(yàn)者接觸過程中感到自然、舒適，熟悉階段持續(xù)10分鐘時(shí)間。

正式測驗(yàn)包含兩個(gè)試次，實(shí)驗(yàn)者模擬兩種負(fù)性情緒，兒童可做出相應(yīng)的行為緩解實(shí)驗(yàn)者消極的情緒狀態(tài)。

情境1：假裝摔倒（模擬情緒：疼痛）實(shí)驗(yàn)者邀請兒童一起畫畫，并主動(dòng)起身去遠(yuǎn)處的柜子拿畫筆。在拿畫筆途中，實(shí)驗(yàn)者假裝被放在地上的椅子絆倒，做出痛苦的表情。

情境2：假裝悲傷（模擬情緒：傷心）實(shí)驗(yàn)者與兒童畫畫的過程中，手機(jī)鈴聲突然響起，離開假裝接聽電話。接聽電話過程中，實(shí)驗(yàn)者顯得非常沮喪，回到座位后，做出傷心的表情。

為提醒兒童做出反應(yīng)，實(shí)驗(yàn)者會(huì)提供4條需求程度逐漸加深的線索表達(dá)其尋求幫助的愿望，對線索的具體描述見表3。

實(shí)驗(yàn)者發(fā)出一條線索后會(huì)等待15秒供兒童反應(yīng)，若兒童在線索呈現(xiàn)后15秒內(nèi)未提供幫助或安慰，則繼續(xù)發(fā)出下一線索;若兒童做出幫助或安慰行為，該情境結(jié)束。每一情境實(shí)驗(yàn)者的消極情緒維持1分鐘，若兒童在整個(gè)過程中未做出恰當(dāng)?shù)男袨?，試次結(jié)束。

3.2.3?編碼

測驗(yàn)過程使用Sony HDR-XR160E攝像機(jī)記錄，并于事后由1名不了解實(shí)驗(yàn)?zāi)康牡木幋a者對兒童的情緒和行為反應(yīng)進(jìn)行編碼。編碼系統(tǒng)由Zahn-Waxler與Robinson及其同事編制，在MacArthur雙生子追蹤項(xiàng)目及多項(xiàng)學(xué)步兒的研究中得到廣泛應(yīng)用（Roth-Hanania， Davidov & Zahn-Waxler， 2011; Zahn-Waxler， Radke-Yarrow， Wagner & Chapman， 1992; Zahn-Waxler， Robinson & Emde， 1992）。為適于本研究涉及的具體情境，上述編碼系統(tǒng)進(jìn)行了一定調(diào)整，具體編碼規(guī)則如表4所示。

為檢驗(yàn)編碼結(jié)果的一致性，由另1名未知實(shí)驗(yàn)?zāi)康木幋a者抽取20%的錄像片段再次編碼。結(jié)果表明，各指標(biāo)均顯示出較高的評分者一致性，具體數(shù)值如表4所示。

對各項(xiàng)指標(biāo)（除“親社會(huì)行為”和“延遲時(shí)間”外）在同一情境中每15秒（每次線索呈現(xiàn)后）評價(jià)一次，兒童在該指標(biāo)上的得分為多次評價(jià)結(jié)果的均值。親社會(huì)行為和延遲時(shí)間在同一情境中僅評價(jià)一次，記為該指標(biāo)的得分。

3.2.4?結(jié)果

為進(jìn)一步證實(shí)研究2a關(guān)于共情不同成分的年齡差異，對研究2b中39名被試的GEM量表得分進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，GEM量表中的認(rèn)知成分與兒童月齡顯著正相關(guān)（r=0.45， p=0.004），行為成分與年齡的關(guān)系邊緣顯著（r=0.31， p=0.057），未發(fā)現(xiàn)情緒成分與年齡的關(guān)系（p=0.507）。

根據(jù)錄像結(jié)果，僅有極個(gè)別兒童在上述2個(gè)情境中表現(xiàn)出個(gè)人悲傷或積極情緒，故將兩項(xiàng)指標(biāo)的編碼結(jié)果從最終分析中刪去。比較同一被試在2個(gè)情境中的表現(xiàn)，除“接近”這一指標(biāo)其情境間相關(guān)性僅0.08外，其余各指標(biāo)在2個(gè)情境中相關(guān)性均在0.38～0.64之間，顯著性水平ps<0.05，說明兒童的反應(yīng)模式有較高跨情境一致性，故將接近這一指標(biāo)在后續(xù)分析中刪去。經(jīng)上述預(yù)處理后，將2個(gè)情境的編碼結(jié)果合并，取指標(biāo)的均值作為被試在情緒模擬程序中各項(xiàng)反應(yīng)的得分。

將每名兒童的GEM量表分?jǐn)?shù)與其在情緒模擬程序中的編碼結(jié)果做相關(guān)分析，結(jié)果如表5所示。統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，GEM量表中的情緒成分與親社會(huì)行為密切相關(guān)（r=0.35， p=0.030），與反應(yīng)的延遲時(shí)間負(fù)相關(guān)，達(dá)邊緣顯著（r=-0.31， p=0.056）;認(rèn)知成分與對他人的詢問（r=0.28， p=0.087）和關(guān)注（r=0.39， p=0.014）相關(guān);而行為成分也與對他人的詢問（r=0.28， p=0.088）和關(guān)注顯著正相關(guān)（r=0.33， p=0.037）。

4?討論

Griffith共情量表的編制目的是想通過他人評價(jià)的方式，考察不同年齡兒童的共情水平，補(bǔ)充以往研究只有兒童自我報(bào)告的測量方法。Dadds等（2008）和Deschamps等（2014）分別在澳大利亞和荷蘭的典型發(fā)展與孤獨(dú)癥樣本中對該量表的適用性進(jìn)行了考察，表明該量表具有良好的信效度（Dadds et al.， 2008; Deschamps， Been & Matthys， 2014）。本研究通過修訂Griffith共情量表，考察其在中國學(xué)齡前兒童中的適用情況，發(fā)現(xiàn)共情的不同成分間存在差異。

探索性因素分析表明，Griffith共情量表呈現(xiàn)三因素結(jié)構(gòu)，將其分別命名為情緒、認(rèn)知和行為。驗(yàn)證性因素分析證實(shí)，相比于Dadds等（2008）提出的二因素模型，上述三因素模型對本研究樣本的擬合情況略好。實(shí)際上，中國的樣本中Griffith共情量表呈現(xiàn)出三因素結(jié)構(gòu)已不屬首次，Zhang等（2014）采用其修訂的中文版Griffith共情量表，在對北京和廣州兩地大學(xué)生的施測中就發(fā)現(xiàn)該量表存在著穩(wěn)健的三因素結(jié)構(gòu)，將其命名為情緒、認(rèn)知和行為。對比本研究與Zhang等（2014）的結(jié)果，除去教師版刪去的條目外，兩項(xiàng)研究中三個(gè)因素包含的具體條目有較高重合性，故本研究對因子的命名延續(xù)了這一規(guī)則。該結(jié)果提示，“行為”可能的確是存在于共情結(jié)構(gòu)中的獨(dú)立成分，發(fā)揮著獨(dú)特的作用（Su， 2018），其他同類研究也驗(yàn)證了共情三維度的結(jié)果（王協(xié)順， 蘇彥捷， 2019; 顏志強(qiáng)， 劉月， 裴萌， 蘇彥捷， 2019）。

關(guān)于“行為”這一成分出現(xiàn)的原因及代表的含義，推測如下：一方面，在目前使用Griffith共情量表的研究中，只有中國被試群體發(fā)現(xiàn)了行為因素的存在，而澳大利亞和荷蘭的研究均只顯示出兩因素的結(jié)構(gòu)模型，可能暗示著文化特異性的影響（Dadds et al.， 2008; Deschamps， Been & Matthys， 2014; Zhang et al.， 2014）。已有研究者提出，共情反應(yīng)除了是一種無意識(shí)的自動(dòng)化過程外，很大程度上還受到動(dòng)機(jī)的調(diào)節(jié)，而社會(huì)贊許性便是一種非常重要的調(diào)節(jié)變量（Zaki， 2014）?；谶@一理論，個(gè)體將根據(jù)所處環(huán)境的社會(huì)規(guī)范，趨近或回避他人情緒，表達(dá)或抑制自身共情反應(yīng)（Nook， Ong， Morelli， Mitchell & Zaki， 2016）。分析Zhang等（2014）和本研究中被納入行為成分的條目，發(fā)現(xiàn)其中有不少條目（如“當(dāng)別人表現(xiàn)出高興時(shí)，這個(gè)孩子也會(huì)表現(xiàn)得高興”“我對待貓和狗的態(tài)度就像有感情的人一樣”）等與個(gè)體做出的外顯行為相關(guān)，而這些行為常被認(rèn)為是個(gè)體共情能力的反映（Zhang et al.， 2014）?？紤]到中國被試所屬的集體主義文化，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與他人的互倚關(guān)系，鼓勵(lì)對他人情緒的體察和分享（de Greck et al.， 2012; Trommsdorff， Friedlmeier & Mayer， 2007; Varnum， Shi， Chen， Qiu， & Han， 2014），將導(dǎo)致被試更有動(dòng)機(jī)表現(xiàn)出代表共情的行為（顏志強(qiáng)， 蘇金龍， 蘇彥捷， 2017）。除這一解釋外，在本研究中被劃分為行為成分的4個(gè)條目中，有2項(xiàng)涉及對積極情緒的共情，而被歸為情緒成分的條目絕大部分與消極情緒有關(guān)。近年來已有研究表明，對不同效價(jià)情緒的共情存在一定差異，特別是對他人積極狀態(tài)的理解與分享無論在產(chǎn)生機(jī)制還是行為結(jié)果方面均與消極情緒有所不同（岳童， 黃希庭， 2016; Morelli， Lieberman， & Zaki， 2015）。但目前對共情的探討主要集中在消極情緒方面，量表關(guān)注的也往往是面對他人痛苦或不幸時(shí)的情感分享能力（Davis， 1983），對積極情緒共情的研究還比較匱乏，這提示我們需關(guān)注不同效價(jià)的情緒。綜上，有關(guān)Griffith共情量表的結(jié)構(gòu)及含義，仍有待進(jìn)一步研究查證。

比較不同年齡兒童Griffith量表的得分，情緒共情在整個(gè)學(xué)齡前階段差異不大，行為共情在3～4歲之間出現(xiàn)變化，認(rèn)知共情的差別僅在年齡較大的兒童中有體現(xiàn)。這提示共情不同成分的發(fā)展可能存在差異，與已有理論中共情不同成分發(fā)展軌跡是一致的（黃翯青， 蘇彥捷， 2012）。研究表明，就情緒共情而言，隨著兒童掌握一定的情緒調(diào)節(jié)策略（Geangu， Benga， & Stahl， 2011），3～4歲后就不再簡單地“復(fù)制”他人情緒，其情緒分享能力將隱蔽到共情結(jié)構(gòu)中以比較穩(wěn)定的形式存在（黃翯青， 蘇彥捷， 2012）。相應(yīng)地，行為共情也呈現(xiàn)出較早的成熟模式，其年齡間差異僅在較小的兒童中才能測查到，可能支持了情緒和行為成分代表不同效價(jià)情緒的觀點(diǎn)。認(rèn)知共情從學(xué)齡前階段直到青春期晚期，始終伴隨個(gè)體其他社會(huì)認(rèn)知能力的成熟處在發(fā)展的進(jìn)程中（潘彥谷， 劉衍玲， 馬建苓， 冉光明， 雷浩， 2012; Commons & Wolfsont， 2002; Shamay-Tsoory， 2011; Tonks， Williams， Frampton， Yates & Slater， 2007），因而學(xué)齡前兒童認(rèn)知共情出現(xiàn)變化的時(shí)間相對較晚。

盡管如此，通過比較不同年齡兒童在量表中的得分差異來推斷共情的發(fā)展規(guī)律仍是很不充分的，未來或可通過縱向研究的手段，追蹤兒童若干年內(nèi)情緒、行為和認(rèn)知三個(gè)成分的變化情況，詳盡地刻畫共情的發(fā)展軌跡。與此同時(shí)，對共情發(fā)展機(jī)制的探討對我們理解不同成分的發(fā)展順序也很有必要，Hoffman理論認(rèn)為，對自我和他人心理狀態(tài)的區(qū)分在共情的發(fā)展中扮演了重要角色（Hoffman， 2001）。學(xué)齡前階段，共情的成熟源于采擇他人觀點(diǎn)能力的提高，大量研究表明學(xué)前期也是兒童發(fā)展自我-他人區(qū)分的重要時(shí)期（Epley， Morewedge， & Keysar， 2004; Wellman， Cross， & Watson， 2001）。這一階段的兒童能夠更清晰地意識(shí)到他人不同于自己的心理狀態(tài)，并抑制自我優(yōu)勢反應(yīng)的表達(dá)，調(diào)節(jié)自我和他人表征，做出合理的行為（Decety & Jackson， 2006; Decety & Meyer， 2008）。Huang等（2017）在對學(xué)步兒共情發(fā)展的研究中發(fā)現(xiàn)，自我-他人區(qū)分可防止兒童沉浸在自我指向的個(gè)人悲傷中，這是個(gè)體日后發(fā)展出他人指向的成熟共情的基礎(chǔ)（Huang， Su， & Jin， 2017）。但到目前為止，有關(guān)自我-他人區(qū)分影響共情不同成分發(fā)展的實(shí)證性研究還很有限，有待后續(xù)探討加以完善。

比照情緒模擬程序中兒童的共情反應(yīng)，Griffith共情量表分?jǐn)?shù)與之存在密切關(guān)系。其中，認(rèn)知和行為成分得分與假設(shè)檢驗(yàn)相關(guān)，說明認(rèn)知和行為共情代表兒童更愿意考察、詢問他人狀態(tài)，試圖理解情緒產(chǎn)生的原因（黃翯青， 蘇彥捷， 2012），這兩個(gè)成分還與關(guān)注有關(guān)，得分高的個(gè)體對他人表現(xiàn)出更多注意，更愿意長時(shí)間地觀察處于消極狀態(tài)的實(shí)驗(yàn)者。上述結(jié)果既說明認(rèn)知共情代表著理解他人情緒的能力，也在一定程度上支持了行為共情反映的是個(gè)體做出體現(xiàn)共情行為的猜測。相應(yīng)地，情緒成分得分主要與親社會(huì)行為有關(guān)，情緒共情得分高的兒童，面對他人的消極情緒會(huì)做出更多、更復(fù)雜的親社會(huì)行為，做出反應(yīng)所需的時(shí)間也更短。該結(jié)果與前人研究一致，即情緒共情能夠誘發(fā)親社會(huì)動(dòng)機(jī)，促使個(gè)體做出親社會(huì)行為，情緒共情能力高的兒童在社會(huì)互動(dòng)中會(huì)更多扮演助人者、調(diào)節(jié)者的角色（Belacchi & Farina， 2012; Carreras et al.， 2014）;反之，缺乏這一能力的個(gè)體則難以與他人情緒產(chǎn)生共鳴，表現(xiàn)出冷漠無情的特點(diǎn)（Jones， Happé， Gilbert， Burnett， & Viding， 2010; Muoz， Qualter， & Padgett， 2011）。

與以往使用共情量表的研究結(jié)果不同（Dadds et al.， 2008; Zhang et al.， 2014），本研究未發(fā)現(xiàn)共情的性別差異。實(shí)際上共情的性別差異很可能不是一個(gè)靜態(tài)的結(jié)果，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，隨個(gè)體所處的發(fā)展階段和共情加工環(huán)節(jié)的不同而存在變化（蘇彥捷， 黃翯青， 2014; 顏志強(qiáng)， 蘇彥捷， 2018）。一方面，本研究涉及的兒童年齡相對較小，共情能力的性別差異通常只在年齡更大的孩子中才比較顯著（李丹， 李燕， 宗愛東， 丁月增， 2005; 王振宏， 田博， 石長地， 崔雪融， 2010; Bandstra， Chambers， McGrath， & Moore， 2011; Michalska， Kinzler， & Decety， 2013），可能反映了生理和社會(huì)化因素在共情發(fā)展中的作用（陳武英， 盧家楣， 劉連啟， 林文毅， 2014）。另一方面，本研究采用的量表是教師基于日常觀察對兒童作出的概括性評價(jià)，沒有涉及共情的具體加工過程，已有研究表明，共情的性別差異可能源于不同性別依賴的處理策略不同（Derntl et al.， 2010; Fukushima & Hiraki， 2006; Luo et al.， 2015; Mercadillo， Díaz， Pasaye， & Barrios， 2011）。

綜上，修訂后的Griffith共情量表可用于考察中國學(xué)齡前兒童的共情能力，可對共情不同成分的發(fā)展進(jìn)行評價(jià)和追蹤。此外，該量表在孤獨(dú)癥兒童中也顯示出良好的信效度（Deschamps， Been， & Matthys， 2014），因此未來研究也可探索典型與非典型兒童的差異。但需要注意的是，本研究僅考察了一個(gè)城市兒童的共情水平，對結(jié)果的解讀仍需審慎，為更好地反映中國學(xué)齡前兒童共情不同成分的發(fā)展?fàn)顩r，未來可進(jìn)一步擴(kuò)充被試量，對不同地區(qū)的數(shù)據(jù)進(jìn)行采集。

5?結(jié)論

研究通過修訂教師評價(jià)版的Griffith共情量表，對學(xué)齡前兒童的共情及其不同成分進(jìn)行考察。研究發(fā)現(xiàn)，該年齡段兒童的共情結(jié)構(gòu)中包含著情緒、行為、認(rèn)知三個(gè)成分，不同成分的發(fā)展時(shí)間可能存在差異。研究為進(jìn)一步探索學(xué)齡前兒童的共情提供了適宜的測評方法，為深化共情發(fā)展的相關(guān)理論提供了新的研究方向。

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