余國良

摘 ? 要：生成性教學在彈性預設的前提下，由現(xiàn)場師生根據(jù)人的生成功能和不同的教學情狀，自主而智慧地構(gòu)建教學活動，并在不斷變化、充滿生機的教學形態(tài)中獲取生成意義，促進生命的不斷發(fā)展。依據(jù)生成性教學的特征和路徑，教師需要引導學習者進行創(chuàng)造性學習，以促進其在學習中能有所生成。

關(guān)鍵詞：生成性教學;概念;特征;路向;學生學習

中圖分類號：G420 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）12-0004-06

在預成性教學日益走向困境的當下，教育界的有識之士漸漸把目光轉(zhuǎn)向了生成性教學，他們呼吁：“教學需要凸顯意義的生成性”，甚至公然提出“從預成到生成：當代教育觀念的轉(zhuǎn)向?！庇谑?，生成性教學竟一時形成了一種熱潮，在課堂教學中也屢見不鮮，但與此同時，也存在不少“越界生成”“無中生有”等現(xiàn)象。這說明生成性教學雖獲得了很大的成效，但也存在一定的認知誤區(qū)。那么，生成性教學是什么？它有何特征以及路向何方？就成了當今教學研究的重要議題。

一、生成性教學的概念

追根溯源，生成性學習理論為生成性教學提供了直接的心理學依據(jù)， 自20世紀70年代美國心理學家維特羅克對生成性學習進行了最早的研究以來，人們就開始了對生成性學習與教學的研究。這種研究概括起來主要有如下幾個方面：

（一）過程論

維特羅克認為，學習是一個主動的建構(gòu)過程，并非被動的接受過程，“他可能不理解教師講解的語句，但他肯定理解自己加工生成的語句”。其意為，教師講解的意思學習者可能不理解，也可能理解，但無論如何，他提供的新的知識信息一定會產(chǎn)生某種刺激，通過這種刺激，就能促使學習者原有的認知結(jié)構(gòu)與新的知識信息發(fā)生相互作用，這種作用其實就是一個同化或順應的建構(gòu)過程，通過這個過程，生成知識信息新的意義。這是一個學習建構(gòu)的過程，自然也是一個教學生成的過程。

（二）形態(tài)論

王勝國、馮衛(wèi)東認為：“生成性教學是教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學思路和教學行為的教學形態(tài)，是一種需要規(guī)則，但在適當?shù)臅r候又敢于放棄規(guī)則并適時調(diào)整的教學形態(tài)?！边@是從教學形態(tài)的角度來定義的，這一定義值得肯定的地方有兩點：其一， 教學形態(tài)不是固化的、一成不變的僵死模式，而是根據(jù)互動狀態(tài)隨機變化的，無論是教學思路還是教學行為，在動態(tài)的教學現(xiàn)場中都需要通過不斷調(diào)整而產(chǎn)生變化;其二，變化的依據(jù)是隨機而不是隨意的，隨機的核心是“需要規(guī)則”，如果需要，預設的模式再好也要調(diào)整，以使之適應新的學情變化，保持教學形態(tài)始終充滿生機，以便營造良好的生成環(huán)境促使其生成。

（三）功能論

李祎認為：“‘生成是人的認知結(jié)構(gòu)的基本功能，正是有了生成的能力，才會有個體知識的不斷產(chǎn)生和教學資源的不斷涌現(xiàn)?！惫δ苷搹恼J知心理學的角度給了我們兩點啟示：其一是生成能力是人的認知結(jié)構(gòu)的基本功能，因此，生成性教學對于任何學習者而言，都有可能產(chǎn)生生成效果;其二是生成效果表現(xiàn)，一是新的教學資源會不斷地涌現(xiàn)，為學習者的生成提供豐富的材料與發(fā)展契機，二是學習者在交往中相互借鑒、取長補短，能夠不斷生成新的知識與意義。因此，生成性教學必須充分發(fā)揮這種功能的作用，以獲取更好的生成效果。

以上論述，分別從過程、形態(tài)、功能等方面，對生成性教學進行了多方面的闡釋，雖然持論有別，但卻對生成性教學進行了不同角度的解讀，為我們準確地把握生成性教學的概念內(nèi)涵，提供了非常重要的參考價值。概括起來，我們認為，生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學流程中，由現(xiàn)場師生根據(jù)人的生成功能和不同的教學情狀，自主而智慧地構(gòu)建教學活動，并在不斷變化、充滿生機的教學形態(tài)中獲取生成意義、促使生命不斷發(fā)展的過程。

二、生成性教學的特征

過去一般認為，教學是“教師把知識技能傳授給學生的過程?！币虼嗽谶@種理念的導向下，在相當長的時間內(nèi)，教學改革一度異化成了教學形式和教學手段的變革， 并且分外重視外在形式的技術(shù)性力量對學習者的作用，“至于那隱藏在這些外在事物背后的東西，即獨特的和整體的人格本身，則衰退成了一片陰影或一具幽靈?！倍尚越虒W則不然，其教學目標就是追求文本的生成意義，即生活的意義、生命的價值。換言之，生成教學的思維模式就是一種追求生活意義乃至生命價值的思維。故而其特征主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）超越文本的既定意義

文本既定意義包括文本作者的原意和教材編者解讀的意義，它們或直接寫在教材里，通過課前提示體現(xiàn)出來，或?qū)懺诮虆⒅?，作為思考題、練習題來表現(xiàn)。預成式教學的核心就是掌握這種文本的既定意義，因為它是考試中答案的依據(jù)。于是，對文本既定意義的理解成了預成式教學追求的目標，并且這種目標在教學前就已經(jīng)設定了，設定的目標是人們根據(jù)文本既定意義確定的。且不說這種目標與學習者的個性需求、認知內(nèi)容是否一致，但就文本既定意義本身而言，也不可能是惟一正確的，因為無論是作者還是編者，他們認定的只是他們自己理解的意義，不能等同學習者通過學習獲取的意義。眾所周知，不同時代、不同地域的學習者對文本意義的理解可能完全不一樣，正是這種種的不一樣，才增強了對文本理解的豐富性。預成式教學卻取消這種種不一樣，以預設抑制發(fā)展，借主導阻隔發(fā)散，用來維護文本既定意義。

生成性教學則不然，它關(guān)注的是對文本既定意義的超越，因為文本意義并不是一成不變的，它是動態(tài)生成的。它可以有作者的原意和編者解讀的意義，但這種意義是作者和編者的，它作為學習者獲取生成意義的參考與憑借，不等同學習者的生成意義。也就是說，只有學習者在學習中借助它們生成了新的意義，才能最終獲取自己的意義，且不同學習者生成的意義又各不相同，于是就需要與他者的交往，進入與他者共在的世界。在這個世界中，需要彼此敞開心扉，在交往中交換彼此的解讀與發(fā)現(xiàn)、在交往中傾聽與對話、在交往中融合與生成，這既是對文本既定意義的超越，也是學習者對自身生命意義的超越。

（二）發(fā)揮本能的創(chuàng)造力

本能是大自然賦予生命應對自身變化的行為的能力，這種能力使人的生命時刻都在發(fā)生變化，雖然變化未必能被覺察，但卻都蘊含著本能的創(chuàng)造價值。柏格森說：“對于有意識的生命來說，要存在就要變化，要變化就要成熟，而要成熟，就是要連續(xù)不斷地進行無盡的創(chuàng)造?！鄙尚越虒W采用開放的、互動的、多元的教學形式，就是為了發(fā)揮學習者這種本能的創(chuàng)造力，促使多方面的新的文本意義的生成。雖然教學的直接目的是為了獲取學習者自身參與生成的文本意義，但文本意義是在學習中通過學習共同體共同創(chuàng)造生成的，因此，生成性教學特別強調(diào)“沒有自我保持的狀態(tài)，只有正在變化的狀態(tài)”，正是在這種變化的狀態(tài)中，要特別關(guān)注學習者在相互交往中的當下感受與表現(xiàn)，哪怕是微弱的思維閃光、細微的變化瞬間（一顰一笑、一句話、一個眼神），也許是不經(jīng)意的，甚至是出自本能的，但也可能會有所啟迪，出現(xiàn)動態(tài)創(chuàng)造，生成新的意義?？梢?，生成性教學與那種只強調(diào)預設計劃、不顧動態(tài)變化的預成式教學是截然不同的，它是對人的本能創(chuàng)造力的發(fā)揮，是對人的生命力的發(fā)展。

（三）回歸生活的真實世界

文本都是生活真實世界的表現(xiàn)，生活真實世界有多廣闊，文本表現(xiàn)的文化世界就有多廣闊，天文地理、科技文藝、軍事諜戰(zhàn)、玄冥宗教、政治經(jīng)濟、葉落花開，既是生活的內(nèi)容，也無不在文本中有所表現(xiàn)。因此，首先，生成性教學主張對文本的學習要回歸生活的真實世界。因為人都有自己不同的生活，人與自然、人與社會、人與他人、人與自我，是“我”與“他”的關(guān)系。生成性教學強調(diào)體驗與交往，就是強調(diào)主體和客體的相互融合與借鑒，認知活動也就變成了再現(xiàn)對象的鏡式映像，“我”與“他”就會在體驗與交往中生成新的自我。其次，回歸生活的真實世界，意味著用生成性思維替代抽象思維體驗世界，這種思維意味著教學中重過程而輕結(jié)果、重創(chuàng)新而輕預定、重差異而輕同一、重生成而輕既定標準。最后，人是在生活的真實世界里不斷獲得經(jīng)驗的。由于經(jīng)歷過了的生活獲得的是舊經(jīng)驗，而人的新認知總是建構(gòu)在舊經(jīng)驗基礎(chǔ)上，所以，我們主張回歸生活的真實世界，就是為了在生活的真實世界中獲取新的發(fā)現(xiàn)，換言之，就是主張舊經(jīng)驗基礎(chǔ)上的新生成。這不僅是回歸了生活的真實世界，也是回歸了生命的真實世界。

三、生成性教學的路向

明確生成性教學的概念與特征，是為了更好地開展生成性教學，那么，生成性教學的路向如何呢？

（一）生成彈性教學目標

一般認為：教學目標是“教學中師生預期達到的教學結(jié)果和標準。”生成性教學卻認為這種“結(jié)果和標準”是難以達成的。從教的角度來看，根據(jù)“以學定教”的原則，教學是一個根據(jù)學習者需求不斷調(diào)整變化的過程，在這個過程中教師的主要作用是組織和引導，而不是一味按照預期的教學目標，不顧學情變化而強制性地限定與控制。從學的角度看，學習者的學習是一種相對持久的經(jīng)驗變化，這種變化主要表現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化和外部行為的變化，它們既包括認知和情感變化，也包括運用學到的東西在分析和解決問題時所出現(xiàn)的變化?？梢?，無論是教和學，都是一種不斷的變化與延展，是難以觀察和測量的，當然也是難以預定的，這就說明教學的最終預定結(jié)果和標準并不存在，存在的只是師生教學行為的性質(zhì)和方向。因此，生成性教學主張生成彈性教學目標。彈性教學目標是一種根據(jù)教學情況的動態(tài)變化而確立的教學行為的性質(zhì)和方向，也稱之為多重教學目標。多重教學目標是在預設的前提下，根據(jù)課堂實際情況民主生成的。

首先，針對可觀察和可測量的教學行為，應生成行為性目標。行為性目標是指可觀察和可測量行為的陳述目標。最推崇行為目標的當屬美國的泰勒，他認為，編寫合理的教學目標應該明確指出特定類型的知識以及掌握這些知識所需要具備的行為。為此，他的學生布盧姆相繼出版了《教育目標分類學》1～3冊，書中對可觀察和可測量的學習行為進行推動與評價。雖然此理論確實具有不可低估的教學價值，但對于學習的情感態(tài)度與價值觀等方面，行為性目標的測量與評價作用就很難顯現(xiàn)出來。另外，由于教學情狀的千差萬別，行為性目標也不可生搬硬套，還需師生結(jié)合實際情況在教學中共同討論生成。

其次，針對學習者從事某種學習活動或完成某種學習任務的表現(xiàn)，應生成表現(xiàn)性目標。表現(xiàn)性目標是指學習者在從事某種活動或任務時，具有獨特性或創(chuàng)造性的開放性結(jié)果與方向。它是美國課程理論家艾斯納提出的一種課程目標說。艾斯納主張在教學中營造一種問題情境，讓學習者在情境中經(jīng)歷某種際遇，從而喚起他們處理現(xiàn)場問題的能力。此目標的結(jié)果是開放性的而非規(guī)定性的，關(guān)注的重點是學習者在活動中表現(xiàn)出來的個性和創(chuàng)造性的反應形式，而不是預期的結(jié)果。

最后，針對教學過程中出現(xiàn)的一些意料之外的、新的教學因素，應形成生成性目標。生成性目標是在教學過程中隨機生成的，具有教學價值的非預期性結(jié)果。它關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標，而是教學過程中動態(tài)變化的、有可能生成創(chuàng)造性思維的表征，它反映的是學習者經(jīng)驗生成的內(nèi)在要求，即要求教師根據(jù)學習者的先前經(jīng)驗和活動狀態(tài)，形成靈活的、適應學生興趣和當前發(fā)展的教學方向。

教學設計論認為，系統(tǒng)教學設計一般都要回答三個問題，即我們要到哪里去（屬于教學目標問題）、我們怎樣到那里去（屬于教學策略問題）和我們是否到了那里（屬于教學評估問題）?？梢姡虒W目標將是教學評估的依據(jù)，它決定教學材料和教學策略的選擇，對設計和推進教學都起到了十分重要的作用。因此，生成性教學要想取得理想的教學效果，就必須先確立好教學目標，而有價值的教學目標應該是上述三類教學目標的整合，即彈性教學目標。

（二）提煉多元教學內(nèi)容

生成性教學認為，教學內(nèi)容不僅僅是教材的內(nèi)容，還是以教材為基點的多元重構(gòu)，是師生在教學活動中共同探究、動態(tài)生成的內(nèi)容。具體而言，其內(nèi)容的最終形成，必須從三個方面進行提煉：

一是文本內(nèi)容的提煉。文本包括教材、教參以及相關(guān)的資料，它們內(nèi)蘊的內(nèi)容僅僅是文本內(nèi)容，但文本內(nèi)容并不是教學內(nèi)容，它只是加工提煉教學內(nèi)容的基礎(chǔ)，如果沒有這個基礎(chǔ)，教學內(nèi)容的生成就成了無源之水、無本之木。因此，它是一種重要的教學資源，還需要在教學過程中持續(xù)提煉、轉(zhuǎn)化與生成。這樣教學內(nèi)容也就變成了一種動態(tài)的、生成性的生態(tài)系統(tǒng)，而不是固化知識載體的文本內(nèi)容。

二是實踐內(nèi)容的提煉。教學既需要理論，也需要實踐。無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育，都少不了實踐活動。因為學的最終目的是為了用，用就是實踐，實踐需要具備實踐能力，而學習者實踐能力的培養(yǎng)，主要途徑就是運用課程理論知識進行的學科實踐。因此，生成性教學不僅要組織好教學實踐，還要引導學習者積極參與教學實踐，幫助學習者在學習實踐中學會合作與交流、檢視和反思自我以及選擇適合自己的學習方式等等。諸如此類，都需要師生在教學中探索、在實踐中提煉，而探索提煉的內(nèi)容，就是教學內(nèi)容中的實踐內(nèi)容。

三是生活內(nèi)容的提煉。生活與教學內(nèi)容的外延相等，生活有多豐富，教學內(nèi)容就有多豐富，從某種意義上來講，教學內(nèi)容就是生活內(nèi)容的提煉與積累，是人類生活經(jīng)驗與智慧的結(jié)晶與傳承。實際上，在教學現(xiàn)場的師生都有自己的生活，都能找到與教學內(nèi)容相契合的結(jié)合點，即使有些文本內(nèi)容現(xiàn)場的師生不一定經(jīng)歷過，但畢竟有前人經(jīng)歷過，此時便可以借鑒他們的生活體驗，以圖像或文字加以顯現(xiàn)，以引發(fā)師生的認同感或情感共鳴，甚至還可以借此引出對話與交流。這樣，利用生活體驗，就可以加深對文本內(nèi)容的理解、增強實踐內(nèi)容的多樣化，將文本內(nèi)容、實踐內(nèi)容與生活內(nèi)容融為一體，這樣不僅可以實現(xiàn)以教材為基點的多元重構(gòu)，而且可以生成一種新的具有特別教學價值的教學內(nèi)容。

（三）組織動態(tài)教學活動

如果說教學目標是生成的方向，教學內(nèi)容是生成的憑借，那么教學活動就是生成的溫床。生成性教學中的教學活動，一般是指教師根據(jù)教學方向和學情特點，以教學內(nèi)容為憑借，為學習者組織的有利于提升學科素養(yǎng)的學習行動。在這種活動中，學習者憑借自己的能力，在閱讀、交往、對話、操作等活動中，合作與交流，并以他人為鏡來觀照自我，同時敞開自我來容納他人，最后達成融合與生成。之所以這樣，是因為教學活動的主體是人，而人的發(fā)展是不可預測的，“充滿著變數(shù)和混沌，充滿著無法預知的‘附加價值和有意義的‘衍生物，蘊藏著巨大的‘躍遷生機和無限創(chuàng)造的可能性?！本哂刑烊坏摹討B(tài)的融合生成性。那如何根據(jù)這種表征，在教學活動中巧妙地引導學習者，我們認為，一要遵循生成原則，二要講究生成方式。

1.遵循生成原則

（1）有利于學習者當下發(fā)展和長遠發(fā)展。生成性教學活動雖然具有非預測和不平衡的非線性特點，但所有活動的開展都是圍繞著一個目標，那就是有利于學習者的當下發(fā)展和長遠發(fā)展。要有利于學習者當下發(fā)展，就一定要貼近學習者的最近發(fā)展區(qū)開展活動。因為目標越近，動力越強，目標越遠，動力越弱，就比如跳一跳就能摘到桃子，摘到桃子就能鼓勵人繼續(xù)跳，繼續(xù)跳就能繼續(xù)摘到桃子。要有利于學習者長遠發(fā)展，就要在教學活動中注重培養(yǎng)學習者的思維能力。思維能力是學習能力的核心，思維能力強，生成的學習成果就多，思維能力弱，生成的學習成果就少，甚至沒有，因為學習是運用思維能力的學習。

（2）能引發(fā)學習者的認知沖突。生成性教學開展教學活動，要想取得豐碩的教學成果，就要在活動交往中注重引發(fā)學習者的認知沖突，而引發(fā)認知沖突的最佳方式是突出差異，這種差異被闡釋學稱為視域差異。伽達默爾認為：“無論是原初作者還是后來的闡釋者都有自己的視域，文本中總是含有作者的初始視域，而闡釋者總是帶有由現(xiàn)實語境決定的當下視域。這兩種視域由于時間距離和歷史文化的差別，總是存在著各式各樣的差距?！边@“各式各樣的差距”就是作者視域與讀者視域的差異。如果說這是歷時性差異的話，那么學習者相互之間還存在一種共時性差異，雖然他們處在同一學習共同體中，學習著同一文本，但每個人的前理解不同，愛好興趣有別，生活環(huán)境相異，智力非智力水平不一樣，所以同樣存在著差異。差異不分種類，有差異就能引發(fā)認知沖突，有認知沖突就會有思考、有對話、有融合、有生成。

（3）追求開放性意義的建構(gòu)。生成教學觀認為，生成性教學的直接目的就是建構(gòu)具有創(chuàng)新價值的開放性意義。要達到這一目的，就必須在教學過程中組織學習者針對教學內(nèi)容進行體驗、交往與對話，這樣學習者就會積極參與、踴躍應對。因為“對話仿佛是一條流淌于人們之間的意義的溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之流，并因此能夠在群體中萌芽新的理解和共識。”這種“新的理解和共識”就是對話生成的成果。如果說“新的理解”是閃耀著個性色彩的創(chuàng)新火花，那么“新的共識”則是群策群力的智慧結(jié)晶，它們既可相異，又可相同，亦可同生共存，一起構(gòu)成具有創(chuàng)新價值的開放性意義。

2.講究生成方式

生成性教學實踐證明，有效的生成方式主要有經(jīng)驗生成式、遭遇生成式、創(chuàng)造生成式三種：

（1）經(jīng)驗生成式。經(jīng)驗生成式是一種憑借生活經(jīng)驗生成的方式。經(jīng)驗是個體在生活閱歷中適應生活環(huán)境的知識或技能，可積累、可學習、可借鑒、可傳授、可改變?nèi)说耐庠谠庥龊蛢?nèi)在素養(yǎng)，同時，經(jīng)驗也是生成的基礎(chǔ)，沒有這個基礎(chǔ)，生成就成了無源之水、無本之木，更遑論任何的創(chuàng)新了。因此，經(jīng)驗生成，雖不是惟一方式，卻是不可或缺的一種方式。憑借經(jīng)驗生成，需要找到經(jīng)驗與教學內(nèi)容的契合點，找到了這個契合點，以經(jīng)驗來體驗教學內(nèi)容，既可能引發(fā)情感共鳴，也可能產(chǎn)生認知差異。情感共鳴可以使學習者感同身受，樂享其中、流連往返，咀嚼、品味、吸收;認知差異可以使學習者聯(lián)想、想象，甚至開拓創(chuàng)新。于是，新的理解、新的思維就有可能生成。

（2）遭遇生成式。遭遇生成式是一種憑借與他者相遇而獲得發(fā)展契機的生成方式。人并非總是生活在自己的經(jīng)驗世界里，其外在環(huán)境的變化性與思維輻射的跨越性，也可讓每個擁有個體經(jīng)驗的學習者都有可能與他者相遇，尤其在一個共同學習體中，天天都有交往的可能。在與他者相遇之前，每個個體大都自我感覺良好，只有進入了與他者共在的世界，在群星閃灼的夜空，才會覺得自己這點星光的微弱，自傲的狀態(tài)才得以擺脫，這時個體才強烈地感覺到需要讓他者的亮光照亮自我的世界、豐富自我的世界，同時，自我也需要向他者敞開，因此而成長和蛻變。這就需要我們珍惜這種遭遇，利用這種遭遇的有利因素，因為在遭遇中不僅有新的認知生成，還有生命活力的提升。

（3）創(chuàng)造生成式。創(chuàng)造生成式是憑借學習者的創(chuàng)造性學習達成生成目標的。生成教學觀認為，創(chuàng)造性學習的特點是強調(diào)學習者的主體作用，講究新奇靈活高效的學習方法，追求創(chuàng)新性的學習目標。美國學者托蘭斯在這方面的研究比較典型，他曾經(jīng)對87位教育家進行調(diào)查，要求每人列出5種創(chuàng)造性學習的行為特點，統(tǒng)計結(jié)果為（百分數(shù)是該行為被提到的百分比）：①好奇心，不斷地提問（38%）;②思維和行動的獨創(chuàng)性（38%）;③思維和行動的獨立性，個人主義，自足（38%）; ④想像力豐富，喜歡敘述（35%）;⑤不隨大流，不依賴群體的公認（28%）;⑥探索各種關(guān)系（17%）;⑦主意多（思維流暢性）（14%）;⑧喜歡進行試驗（14%）;⑨靈活性強（12%）;⑩頑強、堅韌（12%）……可見，在生成性教學中，教師如果注重引導學習者進行創(chuàng)造性學習，使之思維靈活、好奇心強、喜歡提問、敢于探索，那么，他們在學習中就一定會有所生成。

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