高峰

2018年全國教育大會上，習(xí)近平總書記對基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展提出了要求。2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出了提升學(xué)生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力的要求。

為適應(yīng)未來信息化、智能化社會的需要，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢，必須對現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育進(jìn)行變革。

一、用新思維、新方法促進(jìn)課堂教學(xué)回歸育人為本

（一）對缺乏高階思維的傳統(tǒng)教學(xué)的歸因

按照心理學(xué)的經(jīng)典解釋，“低階思維”又稱低效思維，指缺少辨析與判斷或者識別的思維，并且在人的意識或精神上沒有任何對于客觀情況進(jìn)行探索的欲求?！案唠A思維”則是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力，是高階能力的核心，主要指創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策能力和批判性思維能力等。

根據(jù)布盧姆《教育目標(biāo)分類學(xué)》認(rèn)知領(lǐng)域理論，人們習(xí)慣上把“認(rèn)知過程”中的“記憶、理解、應(yīng)用”歸于低階思維;把“分析、評價(jià)和創(chuàng)造”歸于高階思維，但實(shí)際中并不是絕對的。要實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)，就必須推進(jìn)課堂教學(xué)的變革，在發(fā)展學(xué)生低階思維的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生的高階思維。

對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生來說，“認(rèn)知”對于“情感”的發(fā)展與豐盈、“行為”的塑造與固化起著關(guān)鍵作用。所以，從某種意義上說，“認(rèn)知”是一個(gè)兒童成長和發(fā)展的“元點(diǎn)”，也是教師課堂教學(xué)的重點(diǎn)。

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往圍繞“記憶、理解、應(yīng)用”進(jìn)行教學(xué)，因而大多徘徊在低階思維水平上。如果一節(jié)課全是低階思維活動，則學(xué)生參與度、發(fā)展度肯定不夠;當(dāng)然，如果全是高階思維活動，則學(xué)生也可能夠不著、學(xué)不透。因此，在課堂教學(xué)中只有將低階思維和高階思維活動共同構(gòu)成多樣化、由低到高的層進(jìn)式課堂核心活動群，才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)難以推進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展，除了教師教學(xué)理念的滯后和考試評價(jià)系統(tǒng)的弊端之外，還有一個(gè)原因，就是既沒有解決教材中的知識深度等級問題，也不能向?qū)W生提供合適的、有效的、可供選擇的教學(xué)工具。

因?yàn)榻處熍聦W(xué)生掌握不了基礎(chǔ)知識和基本技能，怕考試時(shí)拿不到好成績，也就不敢輕易把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，教師“獨(dú)霸”課堂的現(xiàn)象仍然是當(dāng)今中小學(xué)課堂教學(xué)的主流。顯然，以知識為中心進(jìn)行灌輸式教學(xué)不利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

（二）突破“以教為主”，轉(zhuǎn)向“以學(xué)生發(fā)展為本”

高階思維是不可以教的。皮亞杰、維果斯基等開創(chuàng)的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，課堂教學(xué)不是教師向?qū)W生灌輸知識的過程，而是教師提供學(xué)習(xí)資源平臺讓學(xué)生自我建構(gòu)和共同建構(gòu)的過程。按照這個(gè)理論，高階思維不是教師“教”出來的，而是學(xué)生自己“學(xué)”出來的。只有把教師“填鴨”式的“教”轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己和同伴的“學(xué)”，亦即自我建構(gòu)，深度學(xué)習(xí)才會發(fā)生，高階思維才能出現(xiàn)。

（三）突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，落實(shí)指向高階思維的“學(xué)程”范式

在現(xiàn)代課程論研究中，經(jīng)常有學(xué)者把課程與學(xué)程界定為同一個(gè)概念，也有專家指出“學(xué)程的外延大于課程”。

我們所提出的“學(xué)程”，指的是“學(xué)生學(xué)習(xí)的過程”。在課堂教學(xué)中，聚焦在對“學(xué)生學(xué)習(xí)的過程”的研究上，把校本課程資源通過學(xué)生的自我建構(gòu)和共同建構(gòu)進(jìn)行落地，從而促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。

（四）開展“學(xué)程”實(shí)踐研究的主要內(nèi)容

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)實(shí)踐研究，“學(xué)程”研究和實(shí)踐的兩個(gè)要素是：

其一，研發(fā)知識深度等級。沿著馬扎諾提供的“知識”維度“認(rèn)知系統(tǒng)一元認(rèn)知系統(tǒng)一自我系統(tǒng)”路徑，對教材中的知識進(jìn)行等級深度研發(fā)，隨著學(xué)習(xí)的深入，進(jìn)而在“認(rèn)知過程”維度開展“分析、評價(jià)和創(chuàng)造”等思維活動，推動學(xué)生高階思維的發(fā)展。

其二，為學(xué)生研發(fā)學(xué)習(xí)工具?；趯W(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生的差異化，研發(fā)教學(xué)中的“資源包、工具箱和腳手架”，通過“嵌人學(xué)習(xí)工具，把知識轉(zhuǎn)化為一項(xiàng)探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過“獨(dú)學(xué)、對學(xué)和群學(xué)”等方式，在真實(shí)的問題解決中實(shí)現(xiàn)自我和共同建構(gòu)，進(jìn)而形成高階思維。

“學(xué)程”實(shí)踐研究，就是通過以上兩種方法把學(xué)習(xí)的過程交給學(xué)生，讓學(xué)生像學(xué)科專家一樣去思考，不僅實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，還要促進(jìn)共同建構(gòu)，指向高階思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識與世界的融通。

二、指向高階思維的“學(xué)程”實(shí)踐研究

玉泉小學(xué)歷經(jīng)6個(gè)寒暑假完成了國家課程的校本化實(shí)施，為本校學(xué)生提供了差異化的校本課程資源，指向了個(gè)性化的學(xué)習(xí)。又經(jīng)過兩年的“以學(xué)習(xí)者為中心”的課堂觀察研究之后，我們提出了“學(xué)程”的實(shí)踐研究路徑，并付諸行動。

（一）研發(fā)知識深度等級

“知識深度等級”的提出，是由美國當(dāng)代教育學(xué)者諾曼·韋伯（Norman Webb）博士依據(jù)布盧姆《教育目標(biāo)分類學(xué)》中的認(rèn)知領(lǐng)域理論進(jìn)行大膽重構(gòu)和提取，研究出知識深度等級（Depth Of Knowledge），即培養(yǎng)學(xué)生知識高階思維的DOK教學(xué)系統(tǒng)。按照知識的復(fù)雜性由淺入深，韋伯劃分了四級內(nèi)容：DOKl：記憶與再認(rèn);DOK2：概念與基本技能;DOK3：策略化與較復(fù)雜思維過程;DOK4：涉及知識的延展性與更加復(fù)雜的思維過程。

我校教師借鑒“知識深度等級”理論，基于校本學(xué)習(xí)資源，研發(fā)了新的教學(xué)目標(biāo)和新的教學(xué)內(nèi)容，并按照“學(xué)程”實(shí)施方案，以研究課為載體，深入開展了實(shí)踐研究。

例如，四年級語文《桂林山水》一課，傳統(tǒng)的教學(xué)與知識深度等級研發(fā)后的教學(xué)大不同：

環(huán)節(jié)一：回顧課文，亮明目標(biāo)。

原來：了解作者的語言表達(dá)特點(diǎn)，模仿課文例段，學(xué)習(xí)用相同的句式寫一段話。

現(xiàn)在：（1）理解關(guān)鍵詞句表達(dá)的效果，學(xué)習(xí)從不同方面把景物寫具體的方法。（2）歸納寫的標(biāo)準(zhǔn)，嘗試寫一段話。

分析：二者都指向文章的表達(dá)效果及目標(biāo)。重視語言文字的運(yùn)用，這個(gè)問題都屬于回憶課文的范疇，屬于DOKI層級。

環(huán)節(jié)二：品讀課文，感受表達(dá)。

原來：學(xué)習(xí)第2自然段，說一說漓江的水有哪些特點(diǎn)？作者是怎樣寫出水的特點(diǎn)的？

現(xiàn)在：（1）默讀第2自然段，發(fā)現(xiàn)描寫漓江水特點(diǎn)的好詞句，畫出來，想一想這樣寫的好處。運(yùn)用了哪些策略來學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)單。（2）作者為什么要按照“靜、清、綠”的順序來寫，三者之間有怎樣的聯(lián)系？

分析：二者的問題雖然都屬于DOK2層級（技能），都是在學(xué)習(xí)知識、掌握技能，但是后者比前者的學(xué)習(xí)更豐富。教師通過教、學(xué)、用的方式讓學(xué)生知道寫法，還要知道這樣寫的好處，在學(xué)習(xí)知識的過程中，學(xué)生充分利用了已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，不但知道每一個(gè)“點(diǎn)”的寫法，還回到整體，發(fā)現(xiàn)了整體是運(yùn)用了補(bǔ)充說明的方法來寫的，這樣的學(xué)習(xí)才是有效的。

以前的教學(xué)我們追問到寫法就結(jié)束了，而后者沿著一個(gè)路徑進(jìn)行了深度追問，探討作者的寫作目的，為什么要按照這個(gè)順序?qū)懀齻€(gè)特點(diǎn)之間有什么聯(lián)系，順序能否顛倒?；卮疬@個(gè)問題，就是一個(gè)自我構(gòu)建的過程，必須具備邏輯思維能力，這樣的追問則到了DOK3層級。

環(huán)節(jié)三：提煉標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行創(chuàng)作。

原來：仿照課文，寫句子。

例句：漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石。

現(xiàn)在：總結(jié)寫法，提煉標(biāo)準(zhǔn)：（1）同一景物，從不同方面來寫。（2）運(yùn)用補(bǔ)充說明的方法來寫景物的特點(diǎn)（感、看、想）。

分析：二者都安排了解決問題，但是前者在第二環(huán)節(jié)缺少思維的支架，沒有在漓江水的三個(gè)特點(diǎn)之間建立聯(lián)系，因此寫出的仿寫必定是淺表式的;而后者不但運(yùn)用了本節(jié)課學(xué)到的寫法，依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行創(chuàng)作，同時(shí)依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)，遷移創(chuàng)作屬于DOK4層級。

（二）研發(fā)資源包、工具箱、腳手架，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的工具

學(xué)生是發(fā)展中的人。正因?yàn)樗麄兊乃季S有待于發(fā)展，所以需要學(xué)習(xí)和認(rèn)知，學(xué)習(xí)的過程就需要教師的指導(dǎo)，于是出現(xiàn)了教與學(xué)的關(guān)系。

在教與學(xué)的關(guān)系中，學(xué)生居主體地位，教師起主導(dǎo)作用。我們認(rèn)為，在教師的主導(dǎo)下讓學(xué)生進(jìn)行自主、合作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自我和共同建構(gòu)，就需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，把學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和主動權(quán)還給學(xué)生。此時(shí)，如果沒有學(xué)習(xí)工具的支持，教師的教學(xué)就難以進(jìn)行，學(xué)生也難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)工具主要包括：資源包、工具箱和腳手架。資源包，為教師的教學(xué)提供有效資源，如單元整體備課的公共教案，基于學(xué)情復(fù)備的個(gè)性化教案，教學(xué)過程使用的PPT，模型、模具、視頻、圖畫等。工具箱，為學(xué)生差異性、個(gè)性化學(xué)習(xí)和不同學(xué)習(xí)方式（獨(dú)學(xué)、對學(xué)、群學(xué)）提供的學(xué)習(xí)工具，如思維圖、學(xué)習(xí)紙、公平筐、參照物、模型、學(xué)習(xí)用具、視頻、圖書、圖片等。腳手架，根據(jù)知識點(diǎn)為學(xué)生思維發(fā)展研發(fā)的鋪墊、聯(lián)結(jié)、節(jié)點(diǎn)、引橋、延伸、統(tǒng)合的學(xué)習(xí)支架。

根據(jù)不同的學(xué)科，不同的課型，不同的學(xué)習(xí)方式，教師提取和使用不同的工具。

如在五年級《因數(shù)與倍數(shù)》復(fù)習(xí)課中，學(xué)生就充分運(yùn)用了思維圖這一工具。

環(huán)節(jié)一：對具體自然數(shù)3、4、5的了解。

原來的復(fù)習(xí)課，在回顧舊知引入環(huán)節(jié)，教師一般采取的方式是提出問題，學(xué)生舉手回答。這樣的形式只可以看成是所有的學(xué)生都在思考，最后三五個(gè)學(xué)生給包辦了，也不知道是不是所有的學(xué)生都在思考，想的對不對就更無從考證，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)生參與度低，時(shí)效性低。

現(xiàn)在采用3人_小組，借助“圓形圖”引入舊知的做法，讓每個(gè)學(xué)生都思考、行動起來，兩次組內(nèi)輪換后，對于不同的數(shù)字，組內(nèi)每個(gè)學(xué)生再次思考，進(jìn)行補(bǔ)充糾正，最后全班匯報(bào)時(shí)，可以說是每個(gè)學(xué)生經(jīng)過真正的思考之后的匯總，是經(jīng)歷了獨(dú)學(xué)、對學(xué)、群學(xué)之后的匯總。這樣做，學(xué)生的參與度與以前的教學(xué)相比，不但是實(shí)效的，而且是高效的。

環(huán)節(jié)二：先從3、4、5三張數(shù)字卡片中選出兩張數(shù)字卡片組成兩位數(shù)，再將9個(gè)數(shù)分類。

原來的教學(xué)環(huán)節(jié)是，投影出示若干數(shù)，然后讓學(xué)生根據(jù)要求按奇數(shù)、偶數(shù)、質(zhì)數(shù)、合數(shù)填空，最后大家一起來訂正。

現(xiàn)在先讓學(xué)生組數(shù)，使用“樹狀圖”，再讓學(xué)生在組內(nèi)定標(biāo)準(zhǔn)分類。從課堂實(shí)施看，學(xué)生不但能將這些數(shù)按奇數(shù)、偶數(shù)分類，也能按質(zhì)數(shù)、合數(shù)分類，有時(shí)還能出現(xiàn)經(jīng)過學(xué)生真正思考之后的其他分類方法。這樣的教學(xué)給學(xué)生留出了思考空間，有精彩的學(xué)生課堂生成，而不是表演的課堂，教師表述的課堂。

環(huán)節(jié)三：（1）先讀懂“雙泡圖”，再填寫。（2）仿作“雙泡圖”。

由于思維圖是“可視化工具”，出示“雙泡圖”后，讓學(xué)生先看看，能看懂什么。從課堂實(shí)施效果看，“雙泡圖”非常可視化，學(xué)生都能看出中間三個(gè)圓圈必須既是奇數(shù)又是合數(shù)，左側(cè)的四個(gè)圓圈只是奇數(shù)不是合數(shù)，右側(cè)的四個(gè)圓圈只是合數(shù)不是奇數(shù)。

在填數(shù)時(shí)，除了將先前的9個(gè)數(shù)按相應(yīng)位置填入外，多出的兩處圓圈再讓學(xué)生想出符合要求的數(shù)。

讓學(xué)生仿作“雙泡圖”時(shí)，更能看出學(xué)生對特殊數(shù)字偶數(shù)中唯一的質(zhì)數(shù)2的理解程度。

《因數(shù)與倍數(shù)》是數(shù)學(xué)課中的“文言文”，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)最大的亮點(diǎn)是將知識可視化表征工具——思維圖中的“圓形圖”“樹狀圖”和“雙泡圖”與數(shù)學(xué)教學(xué)有效結(jié)合，整節(jié)課全部是以各種各樣的活動串聯(lián)組織，把獨(dú)立學(xué)習(xí)過程、同伴合作過程、思維發(fā)展過程交給學(xué)生，逐層遞進(jìn)，主動建構(gòu)。

三、指向高階思維“學(xué)程”研究的成效

我們通過對學(xué)程的實(shí)踐研究，把學(xué)習(xí)知識的過程還給學(xué)生，通過知識的深度等級學(xué)習(xí)，讓教師找到“不可教”的地方，然后把“不可教”之處讓渡給學(xué)生。通過創(chuàng)設(shè)情境、提供任務(wù)，并給學(xué)生提供資源包、工具箱和腳手架的方式，保證探究的充分化，讓學(xué)生完成自我建構(gòu)或共同建構(gòu)，在課堂學(xué)習(xí)中優(yōu)先指向高階思維目標(biāo)的達(dá)成。這種做法有利于大面積提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。

在近幾年區(qū)域組織的學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測中，我校一直保持在“雙優(yōu)區(qū)”的位次。在非學(xué)業(yè)質(zhì)量（包括八個(gè)維度，即學(xué)習(xí)認(rèn)知、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)意志力和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)）監(jiān)測中，2017年、2018年我校均處于全區(qū)前列位次，其中有六個(gè)維度保持在全區(qū)的最高水平匕。

基礎(chǔ)教育階段是為人的一生奠基的重要基礎(chǔ)階段。課堂教學(xué)是否指向?qū)W生的高階思維發(fā)展，不僅考驗(yàn)學(xué)生將來是否適應(yīng)區(qū)域水平監(jiān)測和國家高考的需要，更是對學(xué)生將來進(jìn)入社會后能否適應(yīng)未來社會的要求起著至關(guān)重要的作用。

（作者單位系中國科學(xué)院附屬玉泉小學(xué)）

責(zé)任編輯 程路