金衛(wèi)強(qiáng)

摘 ? 要：在初中階段，散文教學(xué)面臨著文類意識(shí)淡薄、教學(xué)精準(zhǔn)缺失、情感體驗(yàn)教條等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。那么，怎樣才能改善教學(xué)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)有深度？實(shí)踐證明，以下三種方法可以有效地引領(lǐng)學(xué)生走向散文的深度學(xué)習(xí)：多篇整合，把握散文“這一類”的教學(xué);基于類型，精準(zhǔn)吃透“這一篇”的教學(xué);深入語(yǔ)言，體驗(yàn)情感“這一點(diǎn)”的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：初中散文;深度學(xué)習(xí);教學(xué)方法

散文種類豐富，單篇獨(dú)具特質(zhì)，情感蘊(yùn)含豐厚，深受師生喜愛。但初中散文教學(xué)的現(xiàn)狀是：文類意識(shí)淡薄，教學(xué)精準(zhǔn)缺失，情感體驗(yàn)教條。因此，我們有必要“借助具有整合作用的實(shí)際問(wèn)題激活深層動(dòng)機(jī)，展開切身體驗(yàn)和高階思維，促進(jìn)深度理解和實(shí)踐創(chuàng)新”[1]57。通過(guò)實(shí)踐，筆者以為，以下三種教學(xué)方法可以有效改善教學(xué)現(xiàn)狀，促進(jìn)散文的深度學(xué)習(xí)。

一、多篇整合，把握“這一類”

初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中的現(xiàn)代散文大多集中在七、八年級(jí)四冊(cè)書中，約有33篇，筆者按類型、年級(jí)、篇目與作者整理如下：

【寫景或狀物類】（10篇）

七年級(jí)上冊(cè)：《春》（朱自清）、《濟(jì)南的冬天》（老舍）、《雨的四季》（劉湛秋）、《金色花》（泰戈?duì)枺?、《荷葉·母親》（冰心）。

七年級(jí)下冊(cè)：《紫藤蘿瀑布》（宗璞）、《一棵小桃樹》（賈平凹）。

八年級(jí)上冊(cè)：《白楊禮贊》（茅盾）、《昆明的雨》（汪曾祺）。

八年級(jí)下冊(cè)：《安塞腰鼓》（劉成章）。

【回憶類（寫人或敘事）】（12篇）

七年級(jí)上冊(cè)：《秋天的懷念》（史鐵生）、《散步》（莫懷戚）、《從百草園到三味書屋》（魯迅）、《再塑生命的人》（海倫·凱勒）、《走一步，再走一步》（莫頓·亨特）。

七年級(jí)下冊(cè)：《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》（魯迅）、《老王》（楊絳）、《葉圣陶先生二三事》（張中行）。

八年級(jí)上冊(cè)：《藤野先生》（魯迅）、《回憶我的母親》（朱德）、《背影》（朱自清）。

八年級(jí)下冊(cè)：《燈籠》（吳伯簫）。

【人物傳記類】（5篇）

七年級(jí)下冊(cè)：《鄧稼先》（楊振寧）、《回憶魯迅先生》（蕭紅）、《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》（臧克家）。

八年級(jí)上冊(cè)：《列夫·托爾斯泰》（茨威格）、《美麗的顏色》（艾芙·居里）。

【哲理類】（2篇）

八年級(jí)上冊(cè)：《永久的生命》（嚴(yán)文井）、《我為什么而活著》（羅素）。

【游記類】（4篇）

八年級(jí)下冊(cè)：《壺口瀑布》（梁衡）、《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》（馬麗華）、《登勃朗峰》（馬克·吐溫）、《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》（阿來(lái)）。

整合教材選文，可以優(yōu)化以人文主題為單元編排的選文之間的聯(lián)系?！皬?qiáng)調(diào)聯(lián)系、組合和整合的目的是防止知識(shí)和能力的碎片化，改變從單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記到理解再到應(yīng)用的認(rèn)知路徑，轉(zhuǎn)變知識(shí)導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)模式?！盵2]當(dāng)然，我們首先要充分利用好教材本身的整合性資源，以教材為基準(zhǔn)理解初中散文教學(xué)的基本內(nèi)容。

（一）以單元為基準(zhǔn)的同類組合

教材中已經(jīng)過(guò)編者整合的散文，教學(xué)時(shí)稍加調(diào)整、組合就能成為一個(gè)學(xué)期的散文學(xué)習(xí)系統(tǒng)。如把七年級(jí)上冊(cè)第一、二單元《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》《金色花》《荷葉·母親》組合成寫景狀物類散文，把第二、三、四單元的《秋天的懷念》《散步》《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》《走一步，再走一步》組合成敘事類的回憶性散文。然后，結(jié)合單元和單篇的要求進(jìn)行同類散文教學(xué)。由此類推，七、八年級(jí)四個(gè)學(xué)期的散文都可以圍繞某個(gè)類型進(jìn)行整合教學(xué)。

（二）跨段同類散文的整合貫通

同一類型的散文，編排在不同年段，教學(xué)指向點(diǎn)也就不同，我們要處理好學(xué)習(xí)、預(yù)設(shè)與鞏固的關(guān)系，讓知識(shí)成為結(jié)構(gòu)。

比如傳記的學(xué)習(xí)，七年級(jí)下冊(cè)的《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》《葉圣陶先生二三事》三篇文章，“傳記”的特性非常鮮明，但編輯明確提出“傳記”概念，則是在八年級(jí)上冊(cè)第二單元，課文有《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》。處于不同年段、不同單元的散文，編者賦予了不同的學(xué)習(xí)要求：

《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》在七年級(jí)下冊(cè)第一單元，主要讓學(xué)生學(xué)習(xí)精讀，感受人物的非凡氣質(zhì)，把握人物特征、理解人物思想感情?！度~圣陶先生二三事》在七年級(jí)下冊(cè)第四單元，學(xué)習(xí)略讀，要求學(xué)生通過(guò)精讀了解某一類文章的特點(diǎn)后，推而廣之，去略讀更多同類文章?！读蟹颉ね袪査固贰睹利惖念伾吩诎四昙?jí)上冊(cè)第二單元，學(xué)習(xí)傳記，學(xué)習(xí)刻畫人物的方法，品味風(fēng)格多樣的語(yǔ)言，提高文學(xué)鑒賞能力。

因此，學(xué)習(xí)《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》必然要以讀“傳記”的方式“精讀”課文，為后續(xù)學(xué)習(xí)做好預(yù)設(shè)?！度~圣陶先生二三事》學(xué)習(xí)略讀，它是建立在“學(xué)生通過(guò)精讀了解某一類文章的特點(diǎn)”基礎(chǔ)上的，即建立了與《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》的學(xué)習(xí)關(guān)系，是對(duì)“傳記”知識(shí)的鞏固?！读蟹颉ね袪査固贰睹利惖念伾房此剖状翁崞稹皞饔洝?，實(shí)際要求已上升到培養(yǎng)學(xué)生對(duì)傳記的“文學(xué)鑒賞”能力?？梢?，跨年級(jí)段同類散文的整合教學(xué)，可讓知識(shí)不再碎片化，而成為結(jié)構(gòu)。

（三）同類散文的整合比較

寫景狀物、寫人敘事兩個(gè)大類，占整個(gè)初中階段散文篇目的三分之二強(qiáng)。雖然是同一類散文，但在教學(xué)時(shí)，教師感覺有的容易教，有的難教，傳導(dǎo)給學(xué)生的感受是有的學(xué)得懂，有的不知道在學(xué)什么。鄭桂華教授認(rèn)為，容易教的散文往往“篇幅短小、主旨明確、結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、文風(fēng)鮮明”[3]48，難教的散文“一是含義隱晦深邃的……二是文史知識(shí)豐富的……三是意象迭出、思路靈動(dòng)的” [3]48。觀察統(tǒng)編教材七、八年級(jí)的12篇寫景狀物類散文，編者有意將容易教、容易學(xué)的散文放在前面，把難教、難學(xué)的散文放在后面，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的梯度設(shè)計(jì)。

那么，學(xué)習(xí)的梯度又如何在教學(xué)中體現(xiàn)呢？教師可以設(shè)計(jì)如下步驟體現(xiàn)同類散文學(xué)習(xí)的梯度與個(gè)性：

一是由易到難的層級(jí)排列，如第一個(gè)層次為借景（物）抒情文《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》《金色花》，第二個(gè)層次為托物言志文《荷葉·母親》《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》，第三個(gè)層次為象征意義文《白楊禮贊》，第四個(gè)層次為豐富文化文《昆明的雨》《安塞腰鼓》。

二是完成前一個(gè)層級(jí)后再學(xué)習(xí)下一個(gè)層級(jí)時(shí)，圍繞三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行比較：作者人生體驗(yàn)的揭示是直接的還是隱晦的？作者個(gè)性化的情感是單一的還是多元的？文章的作者為什么要用這樣的言語(yǔ)表達(dá)形式？

二、精準(zhǔn)施策，吃透“這一篇”

每一篇文學(xué)性散文呈現(xiàn)的都是作者“語(yǔ)言所營(yíng)造的世界”。這個(gè)“世界”包含著兩個(gè)層面：一個(gè)是作者用語(yǔ)言營(yíng)造的“寫實(shí)世界”，另一個(gè)是作者用語(yǔ)言營(yíng)造的“心靈世界”。如何由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生吃透“這一篇”？這就需要我們精準(zhǔn)施策，既要找到“寫實(shí)”閱讀的基點(diǎn)，更要找到通向作者“心靈”的深度閱讀的著力點(diǎn)。

（一）從作者“這個(gè)人”的角度關(guān)注“寫實(shí)”

初中學(xué)生的學(xué)情狀況決定了他們?cè)陂喿x散文時(shí)，首先會(huì)關(guān)注語(yǔ)言營(yíng)造的“寫實(shí)世界”。但這個(gè)“寫實(shí)世界”不是讀者（學(xué)生）眼中的世界，而是作者眼中的世界，是帶著作者個(gè)性化的、獨(dú)特情感體驗(yàn)的“寫實(shí)世界”。請(qǐng)看七年級(jí)上冊(cè)《秋天的懷念》的兩道課前閱讀引導(dǎo)題：

①請(qǐng)用一句話簡(jiǎn)述文章的主要內(nèi)容。

②請(qǐng)用一句話簡(jiǎn)述作者回憶了一段怎樣的往事。

兩種問(wèn)法的目的都是概括文章的內(nèi)容。第一種問(wèn)法是模糊不清的：既適用于小說(shuō)，也適用于一般的敘述類文章;既可以從作者的角度概括，也可以從讀者的角度概括。第二種問(wèn)法則明確了這是一篇回憶性文章，是從作者的角度概括內(nèi)容，換句話說(shuō)，就是讓學(xué)生明確這篇散文的類型，并從作者“這個(gè)人”的視角去領(lǐng)會(huì)和感受?！懊恳黄⑽闹卸甲≈粋€(gè)獨(dú)特的人，散文的文學(xué)性和獨(dú)特的個(gè)性皆源于此?！盵4]把散文當(dāng)作散文學(xué)，把散文當(dāng)作散文教，這就區(qū)別了與其他文體的學(xué)習(xí)方式與思維方式。

（二）從“這一篇”里體認(rèn)作者的“心靈”

再來(lái)看閱讀《秋天的懷念》時(shí)對(duì)描寫菊花的句子的不同問(wèn)法：

①“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫?！边@句話中寫出了菊花怎樣的特點(diǎn)？

②“黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫?！边@句話中的菊花讓“我”感受到了什么？

學(xué)生回答：

①這句話寫出了菊花顏色不同，情趣各異，在秋風(fēng)中開得十分爛漫，顯出一番生機(jī)勃勃的景象。

②這句話讓“我”感受到眼前是一番燦爛光明的景象，菊花顏色不同，情趣各異，讓“我”的心靈的世界也從黑暗走向了光明，“我”可以告慰母親“我”已經(jīng)能夠堅(jiān)強(qiáng)地面對(duì)磨難，重新面對(duì)生活了。

從兩個(gè)回答中可以發(fā)現(xiàn)：第一種回答完全跳開文章，以旁觀者的身份，只針對(duì)句子中描寫菊花的語(yǔ)言進(jìn)行思考。學(xué)生將“這菊花”當(dāng)成自然世界客觀存在的菊花，而不是“這個(gè)作者”眼中的菊花，更沒有關(guān)注到這是在怎樣背景下的作者所描寫的菊花。王榮生教授說(shuō)：“散文的本質(zhì)特征是抒發(fā)作者個(gè)性化的情思?！憋@然，這樣的閱讀既脫離了散文的閱讀思維，更無(wú)法深入到“這一篇”中去。第二種回答是基于作者內(nèi)心體驗(yàn)的真實(shí)心聲的反映：以明朗的心境來(lái)看待秋風(fēng)中的菊花，以北海的背景鏈接九泉下的母親，以“正開得爛漫”的傾訴告慰母親。郁達(dá)夫說(shuō)過(guò)：“現(xiàn)代的散文之最大特征，是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性，比從前的任何散文都來(lái)得強(qiáng)……現(xiàn)代的散文，卻更是帶有自敘傳的色彩?！盵5]我們閱讀散文，就是要將作為讀者的“我”深入到散文語(yǔ)言的內(nèi)部，與“這一篇”文章中“這個(gè)作者”的“我”融為一體，相互體認(rèn)，這樣才能感受作者的所見所聞，分享作者的所感所思。

三、獨(dú)特體驗(yàn)，深入“這一點(diǎn)”

在散文內(nèi)部，影響讀者體認(rèn)作者“情感”的變量不少，比如這個(gè)人所處的此地此刻的心情，所見到的人、事、物、景，又如文章所呈現(xiàn)的言語(yǔ)形式等。散文教學(xué)的關(guān)鍵是能夠抓住語(yǔ)言，深入情感“這一點(diǎn)”。我們?nèi)砸浴肚锾斓膽涯睢芬晃臑槔?，其“思考探究”的第三題是：“課文中兩次出現(xiàn)‘好好兒活這個(gè)關(guān)鍵語(yǔ)句，聯(lián)系上下文，談?wù)勀銓?duì)這句話的理解?！边@是要求學(xué)生抓住“好好兒活”這個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)，理解作者的情感點(diǎn)，意在讓學(xué)生獲得閱讀方法，感受作者的獨(dú)特情懷。

（一）尋找語(yǔ)言落點(diǎn)，再現(xiàn)直觀內(nèi)容

“好好兒活”這四個(gè)字第一次出現(xiàn)在課文第一自然段的末句：

母親撲過(guò)來(lái)抓住我的手，忍住哭聲說(shuō)：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”

第二次出現(xiàn)在最后自然段的末句：

我倆在一塊兒，要好好兒活……

前一句是在“我”“暴怒無(wú)常”的表現(xiàn)后，母親對(duì)“我”的期望。后一句是在母親去世后的又一個(gè)秋天，在菊花盛開的北海公園，“我”與妹妹懂得了“母親沒說(shuō)完的話”后，母親的期望得以實(shí)現(xiàn)。顯然，“好好兒活”是在不同時(shí)地、不同心境、不同環(huán)境之下的四個(gè)字，透露的也一定是作者不同的情思與人生體驗(yàn)。

（二）叩問(wèn)“好好兒活”，深入語(yǔ)言內(nèi)部

第一問(wèn)：“我”“好好兒活”了嗎？閱讀第一自然段，“我”消極、脆弱、自暴自棄，根本沒有“好好兒活”。閱讀最后一個(gè)自然段，“我”看到秋風(fēng)中的菊花正開得爛漫，暗示了“我”正“好好兒活”著。這組鮮明的對(duì)比，是“我”對(duì)生命的不同感知。

第二問(wèn)：母親“好好兒活”了嗎？母親沒有“好好兒活”，她為了照顧癱瘓的“我”，把所有的時(shí)間與精力都用上了，渴望兒子能夠“好好兒活”，在精神上“站立起來(lái)”，自己的病卻顧不上看，她活得一點(diǎn)兒都不好。但母親原本是可以“好好兒活”的，她喜歡花，侍弄花，看花，也有陪伴我童年的溫暖回憶。這組鮮明的對(duì)比，是母親對(duì)生命的不同態(tài)度。

兩組對(duì)比，還原了“我”與母親的生活真實(shí)：母親犧牲“好好兒活”，以沒有“好好兒活”的方式換來(lái)了不想“好好兒活”的兒子重新樹立“好好兒活”的信念及對(duì)生命的另一種認(rèn)識(shí)。品讀語(yǔ)言，讓讀者與作者的情感產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。閱讀散文是“要建立學(xué)生與‘這一篇課文的鏈接，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與‘這一篇散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)之間的鏈接”[3]17。引導(dǎo)學(xué)生抓住“好好兒活”這四個(gè)字，反復(fù)叩問(wèn)，深入言語(yǔ)，發(fā)現(xiàn)比較，還原真相，就能提升他們的散文閱讀能力。

總之，樹立散文教學(xué)的文類意識(shí)進(jìn)行多篇整合，針對(duì)“這一篇”的獨(dú)特個(gè)性精準(zhǔn)施教，深入語(yǔ)言表達(dá)體驗(yàn)作者情感“這個(gè)點(diǎn)”，定能讓散文學(xué)習(xí)逐步走向“是觸及學(xué)生心靈的學(xué)習(xí)，是深入知識(shí)內(nèi)核的學(xué)習(xí)，是體現(xiàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)”[1]57。

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