范兢

摘 ? 要：議論性文言文常常運用很多的省略句和倒裝句，語言典雅含蓄，閱讀理解難度大。在具體教學中，教師可以巧用活動任務開展深度學習，讓學生在多樣的活動任務中提高學習議論性文言文的興趣，培養(yǎng)邏輯思維，提升語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞：議論性文言文;深度學習;思維品質;核心素養(yǎng)

初中語文統(tǒng)編教材共選編了37篇文言文，占了課文總量143篇的25.87%，文言文教學課時超過了總課時的四分之一。審視文言文教學課堂，教師在“學為中心”理念的引領下，努力營造充滿活力的語文課堂，但相對于現(xiàn)代文教學研究的深度和廣度，文言文教學改革的步伐顯得緩慢而遲重，呈現(xiàn)了最突出的兩個問題：

一是教者無趣，學者無味。文言文教學仍停留在“言”“文”分離的狀態(tài)，教學模式被固化。對語言太過工具化的追求，被簡單地定位在機械重復的講解、練習上，久而久之便更趨單一化、模式化，而使教者無趣，學者無味。

二是能力偏失，興趣全無。很多教師過分強調“精華和實效”，課堂缺少探索和研究的學習過程，學生未曾經歷自我探索、逐漸積累后的內化創(chuàng)造，勢必不利于其質疑探索、聯(lián)想想象、創(chuàng)造革新等各種學習能力的培養(yǎng)，學習文言文的興趣越來越缺乏，閱讀思維呈淺表化。

議論性文言文占了文言文教學篇目的六分之一，且閱讀理解難度大：為了行文簡潔，議論性文言文常常運用很多省略句和倒裝句，且語言典雅含蓄，許多實詞和句意的理解也給學生造成了較大的障礙;文章句子內部間有很強的邏輯關系，但理清文章思路須在充分理解文意的基礎上進行，頗費學生的工夫;作者為了清晰地表述觀點，運用多種論證方法，如事實論證、道理論證、對比論證、比喻論證、引用論證等等，來嚴密地論證中心論點，學生學習起來很難體會其邏輯之美。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者?！弊h論性文言文教學更需要培養(yǎng)學生在活動中質疑、思考、探究、發(fā)現(xiàn)的能力。鐘啟泉教授說：“核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。”[1]語文核心素養(yǎng)的積累靠的不是機械、重復的記憶方式，而是深度學習。因此，深度學習是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)與發(fā)展的必備條件。

以下，筆者以統(tǒng)編教材八年級下冊第六單元的教讀課文《雖有嘉肴》的任務設計為例，談談如何通過設置活動任務，在議論性文言文中進行深度閱讀教學。

活動任務一：糾正板書錯誤，培養(yǎng)批判性思維

一上課，筆者故意板書出錯，將課題“雖有嘉肴”寫成“雖有佳肴”，請學生判斷，并說說理由。一時間，學生們眾說紛紜。筆者成功地將教學的重點引導到比較“佳”與“嘉”的區(qū)別上。為了讓學生能對這兩個字的區(qū)分有深刻的印象，筆者通過《說文解字》進行追根溯源，從“佳”與“嘉”的小篆字（如圖1）字形入手，通過

本義、引申義的比較，體會兩字的異同，并借助具體的語境去辨析、體會，意在知其然且知其所以然。這樣的故意出錯，是將新學知識與已有知識經驗進行思維碰撞，在糾錯中形成批判性思維。這是深度學習得以實現(xiàn)的前提。學生在質疑過程中，將新知識主動融入已有的知識與經驗結構里，采用批判、反思、整合、遷移、應用等方式，最終形成知識的深層結構，達成對所學知識的深度理解。

活動任務二：自主梳理詞義，培養(yǎng)探究性思維

出示打亂的課文，請學生自主閱讀，將不理解的詞義用批注的方式標注出來，并小組合作交流，如遇到難以解決的字詞，就在黑板上板書，師生共同釋疑。這是引導學生自主歸納，掌握文言詞釋義的常用方法。

中國有70%的漢字為形聲字，可以借助形旁，采用探尋詞語本義的方法進行探究，如“肴”的意思，很多學生理解為“菜”，可借助“肴”小篆字（如圖2）的字形可知，其本義為吃肉（啖也。從肉爻聲），字形采用“肉（月）”作邊旁，采用“爻”作聲旁，這樣學生一下子就能理解“肴”意為美味的肉食。而出現(xiàn)一詞多義時，需聯(lián)系語境選擇詞義。如“雖”常用的意思有“雖然”“即使”，對此可以聯(lián)系日常生活情境來體會詞義間的區(qū)別，如運用兩個詞義各造一個句子，在比較中學生自然能體會到兩詞的區(qū)別在于“有無成事實”。再聯(lián)系作者寫作意圖，旨在強調要“品嘗”，不“品嘗”的話，哪怕美食當前，也無法享受美味，這樣自然就能得出其應理解為“雖然”。又如“是”的意思，可以聯(lián)系學過的知識，如《河中石獸》中“是非木杮”中“是”的意思，或借助成語“是可忍，孰不可忍”去理解。還有一些不理解的詞義，可通過查閱工具書來解決。再如難點詞“弗”，學生理解起來會有困難，對比可以引導學生用“不”替換，反復朗讀比較體會，關注有些近義文言詞義雖相同，但在情感表達上略有差異：與“不”相比，“弗”讀起來語速更緩，語調有起伏，有濃濃的韻味，更適用于文言語境。

引導學生在“自主提問，同伴互答，教師點撥，共同發(fā)現(xiàn)”的活動任務中邊梳理邊歸納，將課堂上發(fā)現(xiàn)的字詞解析方法板書在黑板上，可以使學生在發(fā)現(xiàn)、比較、探究、推理、歸納中學有所得，觸類旁通，從最不起眼的詞義發(fā)現(xiàn)字里行間的風景和微妙。這就在潛移默化中讓學生感知文言文用語簡妙的為文特質，真可謂事半功倍。

活動任務三：還原句子次序，培養(yǎng)邏輯性思維

將課文中的8個句子打亂后再呈現(xiàn)，請學生將其還原，并說說還原的依據和理由：

①是故學然后知不足，教然后知困。

②知不足，然后能自反也。

③雖有嘉肴，弗食，不知其旨也。

④故曰：教學相長也。

⑤其此之謂乎。

⑥雖有至道，弗學，不知其善也。

⑦知困，然后能自強也。

⑧《兌命》曰：學學半。

將打亂次序的作品重新還原的活動任務，對文言文接觸不多的學生來說具有較大的挑戰(zhàn)。圍繞著具有挑戰(zhàn)性的探究活動任務展開學習，學生興趣濃厚，積極投入，嘗試體驗成功。在這個任務解決的過程中，學生重在掌握文言文的核心知識、明了學習過程、把握語文學習的本質及思想方法?！峨m有嘉肴》是一篇短小的議論文，卻有著清晰嚴密、層層推進的說理方法，學生如能在排序活動任務中關注一個字、一個標點、一個句式，從中比較、發(fā)現(xiàn)課文句子內部的關聯(lián)，都是有意義的學習，都是深度學習。

這8個句子之間有著微妙的內在聯(lián)系。排序中哪句放在開頭，尤為重要?？梢龑W生借助已學過的《陳太丘與友期》，推斷不少文言文在編入教材時，常常用文章中的第一句話作為標題，這樣很快就能找到③可以放在開頭，且③也與標題照應，開頭就直入主題。也可以通過尋找相同句式入手，找到③⑥句式相同，結構一致，內容相近，道理相通，可以放在一起。而①②⑦這三個句子間前后存在一一對應的關系，②⑦句式相同，道理一致，這些句子可以放在一起，組成句群。還可以從提示性的詞語如“是故”“故”“其”入手，快速理清其內在的聯(lián)系：或是對上文進行總結，或是指代上文的內容。在排序中，比較、推敲句子間的關系，對文章的結構也就有了深入的理解。特別是排序到句子④時，可以提問：“既然是結論，文章至此可矣。何需⑧⑤的贅言？”引導學生思考議論文說理方法，即引用名言（《兌命》中傅說的話）補充證明前面的道理，更有說服力，使說理更縝密。同時，注意當句子組合成句群時，需將③②后面的句號改成分號，表達并列關系。再進一步探究是否可將前后句子進行交換，來體會議論文說理由淺入深、由易到難的特點，體會類比說理、對比說理的妙處。最后，再請學生將課文句子間的關系用思維導圖的方式呈現(xiàn)，將一些關鍵詞語在導圖上標示出來，來進一步梳理議論文的結構關系，形成嚴密的邏輯思維。圖3為學生梳理的課文結構思維導圖。

將課文的結構關系通過思維導圖的方式進行梳理，能把存于學生腦海中的碎片化知識結構化、整合化，通過思維導圖中的點、線、面、圖等要素將思維過程可視化，實際上是在將隱性思維顯性化，并在分享、碰撞中，發(fā)現(xiàn)思維存在的問題，以重新建構自己的閱讀寫作經驗，從而發(fā)展思維的深刻性、批判性。同時，認知遷移理論認為，越是結構化的知識越容易遷移。在由碎片化到結構化的過程中，實際上學生須將所學內容融會貫通，通過比讀，找到聯(lián)系與區(qū)別，明晰邏輯關系。[2]這也是深度學習發(fā)生和發(fā)展的過程。

活動任務四：融合生活情境，培養(yǎng)發(fā)散性思維

提供課文所選《學記》中的相關材料：

名曰《學記》者，以其記人“學”“教”之義?！獫h代的鄭玄對篇名《學記》的解釋（也就是“學者如何學、教者如何教”之義）。

借助相關材料明白作者寫作意圖后，學生結合作業(yè)本、課文前的提示語、課文下的注釋等了解作品及相關知識。很多學生想到的道理就是“教學相長”“要多多實踐”等等，思維常常被課文中的結語所拘囿。而融合相關生活情境，學生表現(xiàn)出來的語言知識和語言能力、思維方法及思維品質是核心素養(yǎng)的核心之一，有助于學生深度思考，融入個人體驗，形成立體化知識，有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，延展思維的廣度和深度。

可設置問題探究活動：如果我們要將課文推薦給同學閱讀，你會選擇推薦給面臨怎樣困惑的同學閱讀呢？學生聯(lián)想到：“平常上數(shù)學課時，看老師和同學解題很簡單，輪到自己時卻困難重重，還需在動手實踐中掌握真知。”“同學來請教問題時，常常會擔心浪費學習時間，影響自己的學習，學了課文后，明白在教別人的同時，自己也會受益良多，還會發(fā)現(xiàn)自己的困惑和不足，自己對知識的印象也會更深刻?！薄皩W習永無止境，學得越多，越是感覺自己知識儲備不夠，越能激發(fā)自己學習的動力。”學習文言文，最終的落點是文化的傳承與理解?！峨m有嘉肴》的教學價值，在于讓學生將所學的知識運用于解決日常的學習與生活中的困惑，這類導向現(xiàn)實生活的深度學習任務，有助于實現(xiàn)“文以載道，文以育人”的教學功效。

活動任務五：深度拓展延伸，培養(yǎng)遷移性思維

教育部2016年9月發(fā)布“中國學生發(fā)展六大核心素養(yǎng)”，其一為“學會學習”：“指學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現(xiàn)?！盵3]通過補充提供和課文有異曲同工之妙的選段，尋找文本間的輻射點，引導學生在比較、辨析中將課內所學的方法內化，是使學生學會學習的可行方法。基于以上認識，筆者在拓展延伸環(huán)節(jié)，出示課后練習中《學記》另一個經典語段，請學生借助課文的分析方法，說說作者是如何說理的。

玉不琢，不成器;人不學，不知道。是故古之王者建國君民，教學為先?！秲叮▂uè“說”）命》曰：“念終始典于學?！逼浯酥^乎！

兩文都有總分總的說理結構，都有表示并列關系的句式，都有讀起來朗朗上口的文言韻味，都有層層遞進的類比說理，都有增強說服力的補充材料，將有諸多關聯(lián)點的經典文章放在一起學習，實現(xiàn)了將課內外文章打通讀深，建構了相關的知識點網絡。通過立體學習，把短短70個字的文章讀厚、讀重、讀深，學生也就學會了遷移。這是深度學習達成的關鍵。

最后的作業(yè)環(huán)節(jié)，推薦學生閱讀《學記》其他篇章，特別是課后“積累拓展五”中的一些格言警句，要求學生查閱工具書，結合自己的學習經驗，理解體會。這就是將課堂上新學的閱讀方法應用到新文本閱讀中，通過群文閱讀去豐富學生的閱讀體驗，內化閱讀技能，實現(xiàn)舉一反三的閱讀遷移能力，最終達成深度閱讀。

正如語文特級教師譚軼斌所說：“當老師拋棄了以往文言文教學中習慣性的‘串講，采用‘陌生化深度教學策略后，學生擁有了新奇的學習體驗，課堂就會充滿趣味和溫度，傳統(tǒng)文化種子自然地就播撒在了學生的心田中?！?/p>

參考文獻：

[1]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程與發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.

[2]欒貽愛.促進深度學習的語文教學路徑探析[J].教育探索，2018（2）：41-44.

[3]凝練學生發(fā)展核心素養(yǎng) ? 培養(yǎng)全面發(fā)展的人——中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組負責人答記者問[N]. 中國教育報，2016-09-14（09）.