摘 要：2018年教育部發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，其原則和理念主要是以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向教育、持續(xù)改進(jìn)。文章以本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)為背景，分析了成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的內(nèi)容、起源、發(fā)展與理論基礎(chǔ)，探討了成果導(dǎo)向教育理念的內(nèi)涵和局限性。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育;能力導(dǎo)向教育;OBE;教育理論

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-9132（2019）29-0005-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.29.001

國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)之前的教學(xué)改革研究，所遵循的教學(xué)理念各有不同，但隨著2018年教育部發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施和專業(yè)認(rèn)證的推行，其所遵循的原則和理念（以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向教育、持續(xù)改進(jìn)）將隨之得到廣泛運(yùn)用。在這種背景下，對(duì)成果導(dǎo)向教育理念的起源、發(fā)展、理論基礎(chǔ)和實(shí)施要點(diǎn)加以厘清，無(wú)疑對(duì)于合理使用成果導(dǎo)向教育理念進(jìn)行教學(xué)改革具有理論和實(shí)踐方面的價(jià)值。

一、術(shù)語(yǔ)界定

成果導(dǎo)向教育（Outcomes-Based Education），簡(jiǎn)稱OBE，又名結(jié)果導(dǎo)向教育、產(chǎn)出導(dǎo)向教育，絕大多數(shù)文獻(xiàn)認(rèn)為，成果導(dǎo)向教育一詞首先由斯派狄（Spady）提出。斯派狄在其著作中認(rèn)為，成果導(dǎo)向教育的重點(diǎn)不在于學(xué)生的成績(jī)，而在于學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)束后學(xué)生真正擁有的能力。

成果導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向，重視學(xué)生學(xué)習(xí)成效，明確學(xué)生能力目標(biāo)。

與成果導(dǎo)向教育非常接近的概念是能力導(dǎo)向教育（Competency-Based Education），簡(jiǎn)稱CBE。

OBE和CBE兩個(gè)概念都關(guān)注課程的產(chǎn)品或者結(jié)果，而不是過(guò)程，但兩者之間的差異是非常微妙的。

按照阿爾巴內(nèi)塞（Albanese）等人的觀點(diǎn)，結(jié)果和能力之間的區(qū)別在于“want”和“need”?！皐ant”定義了我們想要學(xué)生具備的技能和素質(zhì)，而“need”決定了學(xué)生從事某項(xiàng)工作時(shí)需要具備哪些技能和素質(zhì)。

學(xué)習(xí)成果（outcomes）使用層次結(jié)構(gòu)來(lái)描述，對(duì)教學(xué)評(píng)估非常有幫助。而能力（competencies）屬于學(xué)生或畢業(yè)生，而不是教師。成功完成課程的學(xué)生的能力至少應(yīng)等同于規(guī)定的學(xué)習(xí)成果。

盡管不同作者在如何使用該術(shù)語(yǔ)方面存在差異，但是在實(shí)踐中，沒(méi)有發(fā)現(xiàn)成果導(dǎo)向教育（OBE）和能力導(dǎo)向教育（CBE）之間存在本質(zhì)區(qū)別。因此，本文使用術(shù)語(yǔ)OBE來(lái)指代兩者。

二、OBE的原理、假設(shè)與特點(diǎn)

OBE實(shí)質(zhì)是以學(xué)生為中心，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生“獲得了什么”，而不是社會(huì)、學(xué)校、教師為教學(xué)“投入了什么”或者“講授了什么”，強(qiáng)調(diào)專業(yè)與課程的建設(shè)要從學(xué)生的獲得結(jié)果出發(fā)，進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，認(rèn)為只要學(xué)生努力都能獲得學(xué)習(xí)成功，斯派狄強(qiáng)調(diào)成果導(dǎo)向教育需要明確規(guī)定所有學(xué)生畢業(yè)后能達(dá)成某任務(wù)的能力。

成果導(dǎo)向教育的基本原理是“所有學(xué)生均能成功”（success for all），其基本假設(shè)是所有學(xué)生都是有才能的，每個(gè)學(xué)生都是優(yōu)秀的，學(xué)校是為學(xué)生找到成功方法的機(jī)構(gòu)。

OBE教學(xué)理念具有如下特點(diǎn)：

1.清晰。

OBE聚焦于產(chǎn)出，使得學(xué)生對(duì)課程結(jié)束時(shí)需要完成的目標(biāo)有了明確的認(rèn)識(shí)，也使得教師對(duì)課程的教學(xué)內(nèi)容有了明確界定。

2.靈活。

OBE并不指定滿足學(xué)生需求需要采用何種教學(xué)方法，只要能達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師可以靈活采用多種教學(xué)手段。

3.可比。

OBE可以對(duì)一門課程在不同教學(xué)機(jī)構(gòu)中的教學(xué)效果進(jìn)行比較。這種比較基于學(xué)生已經(jīng)擁有的技能和知識(shí)。

4.參與。

OBE的關(guān)鍵是學(xué)生在課程中的參與，通過(guò)增加學(xué)生的參與機(jī)會(huì)，讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)生才是真正的責(zé)任者。

三、OBE的起源與發(fā)展

（一）20世紀(jì)60年代至80年代——第一輪倡導(dǎo)、批評(píng)與復(fù)興

1957年，前蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星并成功進(jìn)入地球軌道。這對(duì)美國(guó)社會(huì)產(chǎn)生了巨大的沖擊，美國(guó)將其在太空競(jìng)賽中落后的主要原因歸結(jié)到教育系統(tǒng)。因此，美國(guó)政府遂大力干預(yù)教育和培訓(xùn)，大量資金被用于教育。

隨后的辯論和研究大大推進(jìn)了OBE的發(fā)展及其在學(xué)校和教師培訓(xùn)中的實(shí)施。首次倡導(dǎo)OBE的浪潮在20世紀(jì)70年代初達(dá)到了高潮。

早期OBE的理論基石是行為主義（behaviourism），如沃森、巴甫洛夫、桑代克和斯金納等實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家的著作所述，他們的理論興趣集中在可觀察的行為上。

到了20世紀(jì)70年代中期，這股潮流轉(zhuǎn)向行為目標(biāo)課程模式。斯騰豪斯（Stenhouse）是這一時(shí)期非常有影響力的OBE批評(píng)者，他認(rèn)為，OBE未能將影響價(jià)值觀、洞察力和判斷力發(fā)展的教育過(guò)程納入到嚴(yán)格關(guān)注行為目標(biāo)的課程模式中。當(dāng)學(xué)生從情感上、社會(huì)上、文化上、美學(xué)上或道德上從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)時(shí)，不可能明確目標(biāo)或客觀地評(píng)估目標(biāo)，但這并不意味著此類學(xué)習(xí)并不重要。

OBE的復(fù)興始于20世紀(jì)80年代。但斯派狄倡導(dǎo)的OBE并沒(méi)有基于任何新的理論，反而在某些方面更具限制性，尤其是在影響（態(tài)度、情感和價(jià)值觀）方面，斯派狄承認(rèn)它們（態(tài)度、情感和價(jià)值觀）的重要性，但認(rèn)為它們是結(jié)果的先決條件，并且由于這些目標(biāo)不可直接觀察，所以被斯派狄排除在目標(biāo)之外。

（二）20世紀(jì)末——第二輪倡導(dǎo)

受斯派狄啟發(fā)，哈登（Harden）等人將OBE描述為“以績(jī)效為基礎(chǔ)的最前沿方法（它為教育改革和管理提供了一種強(qiáng)有力且具有吸引力的方法）”。在同一時(shí)期，美國(guó)醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)（AAMC）的醫(yī)學(xué)院目標(biāo)項(xiàng)目（MSOP）發(fā)表了一份提倡基于競(jìng)爭(zhēng)的教育報(bào)告;研究生醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證委員會(huì)（ACGME）和美國(guó)醫(yī)學(xué)專業(yè)委員會(huì)共同商定了六項(xiàng)能力，用于醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證。

哈登的同事們認(rèn)為，OBE是一種有遠(yuǎn)見(jiàn)的教育新方法：從課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)、教育環(huán)境和課程評(píng)估等方面，邏輯上皆遵循明確的結(jié)果。

首先，確定學(xué)習(xí)成果，明確并傳達(dá)給所有相關(guān)人員。

其次，教育成果是決定課程的首要問(wèn)題。在這一時(shí)期，OBE開(kāi)始走向國(guó)際，南非、澳大利亞等國(guó)家開(kāi)始OBE教學(xué)實(shí)踐。

（三）新千年時(shí)期——在批評(píng)中應(yīng)用

21世紀(jì)前10年的研究，多為具體學(xué)科領(lǐng)域中對(duì)學(xué)習(xí)成果（能力目標(biāo)）的明確，換句話說(shuō)，這一時(shí)期對(duì)OBE的研究主要是對(duì)OBE如何應(yīng)用進(jìn)行探索。

例如，美國(guó)的一項(xiàng)醫(yī)學(xué)課程組定義了12個(gè)關(guān)鍵成果領(lǐng)域，這些領(lǐng)域被細(xì)分為86個(gè)學(xué)習(xí)成果，讓各個(gè)學(xué)校根據(jù)課程需求進(jìn)一步細(xì)分。后續(xù)的研究表明，即使是課程風(fēng)格迥異的學(xué)校也可以就學(xué)習(xí)成果達(dá)成共識(shí)。

隨著理論與實(shí)踐的逐漸完善，OBE得到了國(guó)際教育界的關(guān)注和認(rèn)可，如，2005年中國(guó)香港地區(qū)高校和中國(guó)大陸高校也開(kāi)始將OBE應(yīng)用于教學(xué)中。

2010年，庫(kù)克（Cooke）等人發(fā)表了一份有影響力的報(bào)告，認(rèn)可了以成果為導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)方法，這份報(bào)告建議廣泛采用OBE，并要求項(xiàng)目負(fù)責(zé)人對(duì)學(xué)習(xí)者提出明確、漸進(jìn)的期望。根據(jù)這份報(bào)告，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人必須確定學(xué)習(xí)者已經(jīng)達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)化的能力標(biāo)準(zhǔn)，并且對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)估必須是綜合和累積的，包括專業(yè)的形成、正式的知識(shí)和表現(xiàn)、形成性反饋、指導(dǎo)以及各級(jí)發(fā)展能力的總結(jié)性認(rèn)證。

在大力支持OBE的同時(shí)，這份報(bào)告指出了兩個(gè)重要的尚未解決的問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是如何定義和評(píng)估人本主義、問(wèn)責(zé)制和利他主義，這是個(gè)人獨(dú)有的，因此很難與OBE框架協(xié)調(diào)一致。第二個(gè)問(wèn)題是當(dāng)能力以“足夠好”的表現(xiàn)為目標(biāo)時(shí)，如何促進(jìn)卓越，畢竟“足夠好”還“不夠好”。

當(dāng)OBE被廣泛采用的同時(shí)，批評(píng)意見(jiàn)也層出不窮。

雷斯（Rees）認(rèn)為，關(guān)注課程的結(jié)果而不是教育過(guò)程，與良好的教育實(shí)踐是對(duì)立的。庫(kù)克（Cooke）、霍奇斯（Hodges）等人認(rèn)為，OBE幾乎完全用評(píng)估和問(wèn)責(zé)制來(lái)表示，與教學(xué)和學(xué)習(xí)幾乎沒(méi)有直接聯(lián)系。中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者將對(duì)OBE的批評(píng)歸納成了五個(gè)方面：（1）對(duì)不同背景的學(xué)生、不同品質(zhì)的學(xué)校實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)有失公允;（2）預(yù)設(shè)的能力水準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)生可能不適用;（3）缺少足夠多的實(shí)證研究表明OBE有效;（4）實(shí)施OBE會(huì)增加教師和學(xué)校的負(fù)擔(dān);（5）在實(shí)施過(guò)程中，容易將其他教學(xué)改革方案捆綁在一起。

四、尚不堅(jiān)實(shí)的OBE理論基礎(chǔ)

從目前的分析中可以看出，成果導(dǎo)向教育理念與專業(yè)評(píng)估密切相關(guān)，但OBE似乎一直缺乏能將如何定義結(jié)果和支持課程的教學(xué)活動(dòng)二者之間聯(lián)系起來(lái)的強(qiáng)有力的理論基礎(chǔ)。普里多克斯和諾曼的研究，專門質(zhì)疑了學(xué)習(xí)成果與教學(xué)之間聯(lián)系的本質(zhì)。還有個(gè)問(wèn)題是，OBE的緣起是行為主義理論，但這種理論與現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論相比，已顯得有些過(guò)時(shí)，行為主義理論無(wú)法解釋學(xué)習(xí)成果與教學(xué)之間學(xué)理上的邏輯關(guān)系。OBE的重點(diǎn)是評(píng)估可證明的能力方面，但應(yīng)該記住，斯派狄說(shuō)，影響（affects）不是學(xué)習(xí)成果，因?yàn)檫@與他的行為主義立場(chǎng)相沖突。

能夠幫助我們更廣泛地思考OBE局限性的理論是比格斯（Biggs）和唐（Tang）的建設(shè)一致性課程框架（constructive alignment curriculum framework），該框架強(qiáng)調(diào)教學(xué)/學(xué)習(xí)過(guò)程以及評(píng)估。

與OBE一樣，建設(shè)一致性課程框架要求明確地說(shuō)明預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，它也將重點(diǎn)放在評(píng)估系統(tǒng)上，該框架要求學(xué)習(xí)者展示對(duì)預(yù)期學(xué)習(xí)成果的熟練程度，這一框架通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生參與適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，而達(dá)到期望的表現(xiàn)水平。因此，建設(shè)一致性課程框架拓寬了OBE的理論基礎(chǔ)。然而，也有研究爭(zhēng)論到建設(shè)一致性課程框架排除了與情感和專業(yè)屬性有關(guān)的學(xué)習(xí)元素，這一理論框架可以被描述為建構(gòu)主義的框架。事實(shí)上，即便OBE可以與建構(gòu)主義理論相調(diào)和，也不能令人信服地證明OBE已經(jīng)超越了其行為主義起源。

因此，截至目前，我們可以這樣認(rèn)為，OBE在第二個(gè)倡導(dǎo)周期之后，就再也沒(méi)有新的理論支持，與上世紀(jì)70年代相比，OBE的理論基礎(chǔ)依舊不夠堅(jiān)實(shí)。與其說(shuō)OBE是理論，不如說(shuō)它是一種理念，它更接近于為職業(yè)精神的情感和復(fù)雜要素提供一個(gè)課程框架。

五、結(jié)語(yǔ)

成果導(dǎo)向教育理念自提出以來(lái)，已經(jīng)經(jīng)歷了兩輪實(shí)施、拒絕、復(fù)興的循環(huán)，倡導(dǎo)和批評(píng)的聲音一直交織在一起，時(shí)至今日，對(duì)OBE的應(yīng)用和爭(zhēng)論依然在繼續(xù)。

在20世紀(jì)70年代，OBE被廣泛實(shí)施，隨后受到嚴(yán)厲批評(píng)，因?yàn)樗鼘r(jià)值觀、洞察力和判斷力降低到了簡(jiǎn)單的行為目標(biāo)，并沒(méi)有將情感、社會(huì)、文化、美學(xué)和倫理學(xué)習(xí)過(guò)程置于教育的核心。

OBE在20世紀(jì)80年代復(fù)興，并在新千年之后被大力倡導(dǎo)，這次復(fù)興的重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育產(chǎn)品所帶來(lái)的好處，即課程設(shè)計(jì)、評(píng)估、方案評(píng)估和問(wèn)責(zé)制方面明確的成果規(guī)范。我們?cè)趹?yīng)用成果導(dǎo)向教育理念進(jìn)行教學(xué)改革實(shí)踐時(shí)，應(yīng)對(duì)這一教學(xué)理念的特點(diǎn)、不足和發(fā)展有深入的認(rèn)識(shí)，才能更好地提高教學(xué)質(zhì)量。

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[4]李光梅.成果導(dǎo)向教育理論及其應(yīng)用[J].教育評(píng)論，2007（1）.

[責(zé)任編輯 李愛(ài)莉]

作者簡(jiǎn)介：楊志宏（1976.9— ），男，漢族，甘肅會(huì)寧人，副教授，研究方向：網(wǎng)絡(luò)與新媒體，成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的起源、發(fā)展及理論基礎(chǔ)。