黃菊 葉雯琳 彭靜 趙寧

摘 要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》強調要處理好教、學、評的關系。本研究利用“優(yōu)診學”平臺的診斷性測評，以重慶市某課題校教師茉莉與她所任教的高一年級兩個班級的學生為研究對象，開展為期一個學期的研究，旨在發(fā)現(xiàn)診斷性測評對高中英語寫作教學的促進作用。本文主要圍繞以下三個研究問題展開：如何評，教師如何解讀“優(yōu)診學”測評報告并發(fā)現(xiàn)學生寫作中的主要問題；如何教，教師如何基于測評報告調整寫作教學策略；如何變，在教師調整教學策略后，學生的英語寫作能力發(fā)生了怎樣的變化。

關鍵詞：“優(yōu)診學”；診斷性測評；寫作教學；語篇銜接

引言

寫作能力是高中生英語語言能力中必不可少的組成部分，然而寫作文體的多樣性、寫作過程的復雜性以及寫作評價的艱巨性使中學英語寫作教學成為一項巨大的挑戰(zhàn)。為提升高中生的英語寫作能力，一方面，教師應具備讀寫結合思維和整體寫作思維，進行一系列寫作課堂教學的改進實踐；另一方面，寫作教學中應融入多元評價，以評促教、以評促學。本案例研究，通過“優(yōu)診學”診斷性測評在高中英語寫作教學的應用，探究課題組教師如何進行教、學、評結合的高中英語寫作教學。案例研究主要回答以下問題：教師實施診斷性測評后如何解讀報告，確認學生英語寫作能力的弱項？教師如何基于測評報告調整寫作教學策略？教學策略調整后，學生的寫作能力發(fā)生了哪些變化？

文獻綜述

診斷性測評幫助教師思考教學計劃、修訂或者調整教學進度（Alderson， 2005）。它的目的是“確定頑固性學習問題的原因，從而計劃彌補行動”（武尊民等，2011）。有效的評價應具有診斷作用，通過形成性評價和診斷性評價，學生語言能力能得到更好的提升（Wylie & Lyon， 2012）。診斷測試屬于標準參照考試，關注教學目標實施的有效性，反饋考試信息有助于修改教學目標、改進教學質量，促進測試對教與學的正面反撥效應（鄒申、楊任明，2006）。診斷性測評運用于課堂教學，應分為四個步驟：計劃、選擇與規(guī)劃、結果分析與反饋、教學決策。課堂教學中，教師應注意獲取多元化評價診斷性測評信息，對其進行分析解釋并及時反饋（武尊民，2017）。

研究方法

該研究作為診斷性測評應用于高中英語寫作項目課題的一部分，于2018年9月至2019年4月在重慶市某重點中學開展，研究對象為該校高中英語教師茉莉與她所任教的高一年級的兩個班級的學生。茉莉是一名教齡僅一年的新手教師。

該研究分為兩個階段：第一階段為2018年9月至2018年11月，包括教師學習共同體建構、訪談交流、高中生寫作現(xiàn)狀診斷、課堂觀察、第一次“優(yōu)診學”測試（前測）與報告分析等過程；第二階段為2018年11月底到2019年4月，包括專家下?；顒印⒐_課寫作課例改進、兩周一次的課堂觀察、第二次“優(yōu)診學”測試（中測）與報告分析等研究活動。整個研究過程中，課堂觀察、訪談、教師的反思日記與田野筆記為主要的數(shù)據(jù)收集方式?；谘芯繂栴}，研究者把數(shù)據(jù)從“教”“學”“評”三方面進行歸類，分析“優(yōu)診學”平臺前測和中測的量化數(shù)據(jù)，把收集的質性數(shù)據(jù)進行反復的閱讀分析、歸納，以及三角驗證和綜合分析。

研究發(fā)現(xiàn)與討論

1.“優(yōu)診學”診斷學生寫作能力的弱項

“優(yōu)診學”測試關注學生的九項寫作微技能，包括識別語篇銜接連貫、識別語篇語言特征、內容的傳達、詞匯的運用、語法的運用、銜接連貫的運用、寫作常規(guī)的掌握、寫作字數(shù)的把握以及篇章結構的把握，每項技能滿分為30分。2018年10月14日，項目組對研究對象所在班級進行了優(yōu)診學的寫作測評前測。兩個班級前測中的寫作微技能情況見表1。

由表1可見，兩個班級在識別語篇銜接連貫（16， 16）、識別語篇語言特征（15，12）、詞匯的運用（17，16）、語法的運用（15， 15）、銜接連貫的運用（19， 19），寫作常規(guī)的掌握（18，17）等六方面的平均分低于20分?！皟?yōu)診學”診斷出學生在寫作技能上存在的薄弱之處，為教師的寫作教學提供了建議。

教師茉莉的反思筆記（2018年10月21日）：（讀“優(yōu)診學”報告后）發(fā)現(xiàn)學生英語寫作微技能的弱項是語篇銜接，分析出導致弱項的原因是學生對于邏輯結構把握不足，文體意識、讀者意識薄弱，銜接的語法手段和詞匯手段欠佳等?；趫蟾骘@示出的問題，教師有針對性地進行了一系列教學策略調整，如用思維導圖進行梳理、設計問題鏈等，并跟蹤記錄學生在教學策略調整后的變化。

以診斷性評價為基礎，以教師實踐為依托，教師茉莉確定了此階段寫作教學的關注重點為語篇銜接能力，具體為“優(yōu)診學”測評寫作微技能中的第一條（識別語篇銜接連貫）與第六條（銜接連貫的運用）。教師將診斷出的問題與教學經(jīng)驗相結合，確定了寫作教學的重點為關注語篇銜接。兩者互相補充，這樣既避免了教學過程中唯數(shù)據(jù)論，也防止了教師經(jīng)驗論，是診斷性評價與寫作教學實際的有機結合。

2. 教師調整教學策略

（1） 設計問題鏈，串聯(lián)篇章整體邏輯

“問題鏈，就是根據(jù)教學目標和教學內容，結合學生已有的知識或經(jīng)驗，將教材知識轉變成具有一定系統(tǒng)性、層次性、相對獨立又相互關聯(lián)的系列問題”（裴松，2011）。教師在對教材文本進行語篇分析時，梳理語篇內在邏輯線，并根據(jù)文本的文體設計問題鏈，有利于學生整體把握語篇結構，賞析語篇的邏輯銜接方式。

教師茉莉在2018年11月中旬的專家下校的匯報課上，授課內容為外研版《英語》必修二Module 2 “No Drugs”。該篇課文是一則與戒煙主題相關的宣傳單，但是宣傳單的寫作形式在學生生活中應用不多，且宣傳單本身更注重形式。為激發(fā)學生對話題的表達欲望與寫作興趣，教師創(chuàng)設了貼近學生生活的真實情景。教師茉莉將文本輸入環(huán)節(jié)的材料改成了一則結構更為清晰、語言更加豐富的父親寫給兒子的關于Stop Smartphone Addiction的建議信，課堂輸出目標定為學生給自己家長寫一封回信（見圖1）。

教師由家長會上家長對學生壞習慣的抱怨作為話題引入，在進行詞匯和話題準備后，設計了以下問題鏈：

What did the parents complain about？

Which bad habit do you think troubles them most？

What did this father write in his suggestion letter？

Whats the aim of writing this letter？

Whats the bad influence of smartphone addiction？ Why did the father show the bad influence at first？

With what methods did the father show the bad influence？

What suggestions did the father give to his son？

After giving so many suggestions， what expectation did the father hold？

在教學設計的過程中，老師用由淺入深并環(huán)環(huán)相扣的“問題”和“懸念”來構建一個問題探索型與問題解決型的課堂。教師通過讓學生猜測父親給兒子建議信的內容，先給予學生發(fā)散性思維空間，然后帶領學生閱讀并梳理文章的段落大意，用問題鏈將塊狀的思維導圖各要素之間建立網(wǎng)狀關聯(lián)，引導學生思考各要點間的邏輯關系。例如教師讓學生在開篇陳述寫作目的后，為了使后面的寫作內容達成說服他人改正壞習慣的目的，教師引導學生進一步思考了“為何需要闡明該壞習慣的危害”“如何讓闡述變得更加使人信服”“如何提出可行性建議”“為何要落腳到實際行動的呼吁”等問題。在課堂上，老師引導學生既關注內容、語篇結構和語言，也關注寫作技巧的運用。課例從多個維度解讀了本節(jié)課的學習重心，搭建語言結構和方法的“支架”，讓學生知道“為何寫”“寫什么”以及“如何寫”。

（2）巧用語法整合句義

語篇結構體現(xiàn)的是宏觀上的銜接統(tǒng)一，語法手段和詞匯手段體現(xiàn)的是語篇微觀上的統(tǒng)一。教師茉莉在高一上學期期中考試后，針對學生在考試作文中出現(xiàn)的問題進行了一次改進教學，旨在引導學生感知、體會如何通過語法手段整合句義。在課堂教學中，教師帶領學生欣賞、辨析范文的優(yōu)缺點，體會如何從結構、語言、用詞角度等方面提升寫作，并讓學生針對自己的作文分析自身問題，進行提升修改。

例如：教師從學生習作中挑選了一篇得分中檔的文章作為范文，原文見圖2。

該篇文章在結構布局上稍有失衡，語言上一方面有意識地使用first與second等顯性連接詞連接各要點，但各句對象轉換生硬，上下要點之間存在脫節(jié)，有逐點列舉翻譯的嫌疑；另一方面，前后兩個簡單句的堆砌切斷了兩者之間原本的內在邏輯，如：Our classroom is so clean that you will feel comfortable here. You can also see the mountain and river. 建議改為You can see the mountain and river from our classroom。教師在教學過程中引導學生從表意出發(fā)，還原句間的內在邏輯，再適當使用從句、非謂語形式、with復合結構等語法手段使前后句子的黏著性增強，使語言簡潔而富于變化。教師通過對比學生前后的習作，能看到學生運用語法手段增強語篇內在統(tǒng)一性的能力得到了逐步提升。

（3）仿寫賞析隱性銜接

通過分析“優(yōu)診學”診斷性測評報告與學生的日常寫作，教師發(fā)現(xiàn)學生寫作中存在較為嚴重的銜接生硬、邏輯關系不清、銜接詞誤用等問題。學生通過記憶功能性語言模板，比如過渡銜接詞、總結類表達、觀點態(tài)度類表達等，能夠使用一些顯性的銜接用語，但不能實現(xiàn)準確運用，比如只出現(xiàn)“on the one hand”卻沒有“on the other hand”等。 于是，教師在日常教學過程中會適當補充一些閱讀材料，如改編的外網(wǎng)文章、配套的閱讀練習材料等，給學生輸入更多語言地道的優(yōu)秀資源，并在引導學生梳理文章結構時，關注一些關鍵性用詞的過渡銜接作用，讓學生在日常學習中體會隱性銜接是如何作為“無形的網(wǎng)”將語篇整合在一起的。

例如教師在講授外研版《英語》必修一Module 3“My First Ride on a Train”時，補充了一篇經(jīng)過改編的外網(wǎng)游記，帶領學生針對其中起到隱性銜接作用的表達進行了賞析。

游記片斷摘選：

“Majestic， spectacular and mysterious as they were， this breathtaking beauty was beyond description， just attracting millions of tourists to discover the secrets behind them. It was true of us. Following others， we took a cruise ship downstream the Lake Ontario and landed on the port of Toronto.”

教師引導學生關注加粗部分在意義上的內在關聯(lián)以及在文章中所起到的作用，讓學生初步感知隱性銜接的表現(xiàn)手段及效果。

再例如在作者游覽完大都市多倫多后，發(fā)出感嘆：Our hearts beat faster with the speed of this quickly-developing modern city.又在前往古鎮(zhèn)前提及：Strangely， as our cruise ship drove into the peaceful village， our hearts also calmed down gradually.教師引導學生感知在游記明線——游蹤之外的暗線——游覽感覺的前后變化，并體會在用詞上前后照應、內在統(tǒng)一的寫作手法。

3. 學生提升寫作能力

（1）學生寫作微技能的進步

在學期末，研究對象再次利用“優(yōu)診學”診斷工具進行了中測，其結果見表2。

通過對比和分析前測和中測結果可以發(fā)現(xiàn)，通過提升綜合性教學策略，班級整體在識別語篇銜接連貫和識別語篇特征這兩項寫作微技能方面取得了進步，診斷性測評的結果證實了學生語篇銜接能力的提升。然而，詞匯、語法的運用仍為學生寫作中的弱項，教師需要在引導學生提升語篇銜接能力的同時繼續(xù)改進教學。診斷性測評為后續(xù)的寫作教學提供了方向指引。

（2）學生寫作表現(xiàn)的提升和態(tài)度的變化

在診斷性測評的基礎上進行的一些寫作教學策略的改變使學生的寫作水平得到提升并趨于穩(wěn)定（見圖3）。

在對茉莉的訪談中，她說：“最大的改變是學生們喜歡上了用寫作去表達……軒軒是中等生，寫作的提高和進步很明顯……通過看分析報告，找出他微技能存在的問題，然后對癥下藥，他的寫作進步很大，現(xiàn)在水平很穩(wěn)定了……”（對茉莉的訪談，2019日4月11日））

同時，“優(yōu)診學”的診斷性測評與教師的教學策略改進提升了學生的寫作興趣、積極性和主動性。茉莉老師在反思日記中寫道：我開始意識到，經(jīng)過高一上學期對學生寫作技能的培養(yǎng)，至少學生現(xiàn)在更愿意寫東西了。（茉莉的反思日記，2019年2月12日）

結語

在本研究中，“優(yōu)診學”測評輔助教師診斷出學生寫作微技能中的語篇銜接能力欠佳的問題。通過對測評報告的解讀，教師針對寫作教學策略進行了一系列的調整。一學期后，學生的語篇銜接能力上升，學生寫作水平提高并趨于穩(wěn)定，學生的寫作興趣與寫作主動性增強。基于診斷性測評與高中英語寫作教學結合的實踐既提升了學生在寫作中的語篇銜接能力，也促進了教師自身能力的發(fā)展。

該研究對“優(yōu)診學”診斷性測評工具、教師與學生三方面的啟示如下：

1.“優(yōu)診學”系統(tǒng)助力診斷評價

本研究驗證了“優(yōu)診學”平臺在教學中的實踐作用。診斷性測試應用于教學有助于教師了解學生在某一階段中學習上的長處與短處，給教師提供教學效果或質量方面的信息（鄒申、楊任明，2006）?！皟?yōu)診學”報告為教師展現(xiàn)出了學生寫作微技能的薄弱點，教師通過分析報告幫助學生解讀自己的評分結果，尋找有針對性的學習方法，制定合理的學習計劃。因此，“優(yōu)診學”的診斷性測評對寫作教學的正面反撥作用得到證實。在使用“優(yōu)診學”的過程中，教師也發(fā)現(xiàn)了學生解讀測評報告的能力欠缺這一現(xiàn)象。學生更多關注的是分數(shù)，而對測評報告所反映的寫作微技能的不足、建議，以及如何運用建議等方面并沒有足夠的理解。教師需要加強對學生的引導。通過總結“優(yōu)診學”的使用經(jīng)驗，教師可以更充分地發(fā)揮“優(yōu)診學”系統(tǒng)地促學促教作用，用好系統(tǒng)提供的寫作策略問卷、教學計劃表等輔助工具。

2.診斷性測評促進教師改進教學策略

“優(yōu)診學”平臺應用于寫作教學，可促進教師的教學、評價、反思能力的發(fā)展。針對評價結果進行分析與反饋，進而改進教學決策，是實施診斷性測評過程中的重要環(huán)節(jié)（武尊民，2017）。診斷性測評促使教師測評有依據(jù)，設置合理的教學重點，幫助學生調整學習策略。在教師茉莉的讀寫教學過程中，她靈活地處理教學重點，將語篇銜接微技能的訓練滲透在聽說讀寫的教學中，以訓練學生語篇銜接微技能為目標，創(chuàng)新而有針對性地實施了一系列教學改進策略。同時，在實施改進后的教學策略的過程中，教師茉莉不斷反思教學效果，進行教師間、師生間和與課題研究團隊間的交流討論，及時調整教學策略，其教學反思能力有所提升。在課題研究中教師需要提升自身測評素養(yǎng)，如評價方法的轉變、多元評價的結合、確定評價內容的能力、選擇適當?shù)脑u價內容，解讀數(shù)據(jù)和根據(jù)數(shù)據(jù)進行教學調整的能力等。

3.診斷性測評促進學生寫作能力的進步

當教師給出具體的提升建議時，學生的寫作會有明顯的進步（Parr & Timperley， 2010）。在本研究過程中，教師茉莉對學生“優(yōu)診學”的測試成績進行了點評，幫助學生解讀自己的評分報告，尋找有針對性的學習方法，并在合適的教學決策的引導下重點提升弱項。教師在“優(yōu)診學”中測中發(fā)現(xiàn)學生在語篇銜接微技能上的顯著進步，通過學生平時習作的表現(xiàn)，教師也檢測到學生的寫作水平趨于穩(wěn)定，對待寫作的態(tài)度也發(fā)生了積極轉變。學生應該積極參與評價，發(fā)現(xiàn)和分析學習中的具體問題（中華人民共和國教育部，2018）。

未來研究應進一步關注診斷性寫作測評對教學的反撥作用，如“優(yōu)診學”診斷性測評對學生寫作能力、寫作動機、寫作效能感的影響；“優(yōu)診學”診斷性測評對教師測評素養(yǎng)發(fā)展的促進?？傊?，診斷性測評與中學寫作教學值得更多的研究和關注。

參考文獻

Alderson， J. C. 2005. Diagnosing Foreign Language Proficiency： The Interface Between Learning and Assessment[M]. London： Continuum.

Davies， A. 2008. Textbook Trends in Teaching Language Testing[J]. Language Testing， 25（3）： 327-347

Parr， J. & Timperley， H. 2010. Feedback to Writing， Assessment for Teaching and Learning and Student Progress[J]. Assessing Writing， 15： 68-85

Wylie， E. C. & Lyon， C. 2012. Quality Instruction and Quality Formative A s s e s s m e n t ： T h e S am e o r Different？[R]. Presented at the annual meeting of the American Educational Research Association， Vancouver， Canada.

林敦來. 2016. 中國中學英語教師評價素養(yǎng)研究[M]. 北京： 中國人民大學出版社.

裴松. 2011. 問題鏈在高中英語閱讀教學中的運用[J]. 基礎英語教育，13（6）： 75-79

武尊民. 2017. 診斷性語言測評為課堂教學決策提供依據(jù)[J]. 英語學習（下半月刊）， （8）： 20-25

武尊民， 楊亞軍， 任真. 2011. 學生學業(yè)成績分析、反饋與指導系統(tǒng)：基于課程標準的中學生英語學習診斷性評價[J].外語教學理論與實踐，（4）： 15-21

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

鄒申， 楊任明. 2006. 對標準參照考試的再認識——兼談其在考試反撥效應中的積極作用[J]. 外語電化教學， （5）： 21-27

黃菊， 西南大學外國語學院副教授。葉雯琳，西南大學外國語學院研究生。

彭靜，西南大學附中英語教師。

趙寧，太原市綜合高級中學英語教師。