尹納宇

摘 要：童謠對(duì)兒童的發(fā)展具有教育功能，為此，作者選擇兒童小M作為研究對(duì)象，以參與式觀察者的身份進(jìn)行了六個(gè)月的深入、縱向研究。在觀察中發(fā)現(xiàn)，小M在學(xué)習(xí)童謠時(shí)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等方面具有明顯的傾向性，且在學(xué)習(xí)過(guò)程中，逐漸地養(yǎng)成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

關(guān)鍵詞：童謠;傾向性;學(xué)習(xí)內(nèi)容;學(xué)習(xí)方式;學(xué)習(xí)習(xí)慣

中圖分類號(hào)：G613.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-04-15 文章編號(hào)：1674-120X（2019）26-0102-02

童謠的真實(shí)美、自然美、形神美、情趣美等美學(xué)特征，決定了其不再僅僅是兒童的娛樂(lè)方式，更重要的是在娛樂(lè)中發(fā)揮教育功效，在幼兒教育中扮演著重要角色。童謠的作用越來(lái)越受到重視，一線幼兒教師正將童謠融入日常教學(xué)活動(dòng)中，如利用童謠幫助兒童適應(yīng)集體生活、利用童謠鼓勵(lì)幼兒自己吃飯。那么是否所有的童謠都適合教授給兒童呢？?jī)和趯W(xué)習(xí)童謠時(shí)，是否具有傾向性呢？

一、學(xué)習(xí)內(nèi)容的傾向

陶行知提出“生活即教育”，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)來(lái)源于生活，生活的內(nèi)容和性質(zhì)決定了教育的內(nèi)容和性質(zhì)。無(wú)論是家庭教育還是學(xué)校教育，都是生活教育的一個(gè)有機(jī)組成部分，教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，這有利于引發(fā)學(xué)習(xí)者的共鳴，從而提高學(xué)習(xí)效果。學(xué)齡前兒童可以運(yùn)用象征性符號(hào)如詞語(yǔ)等能力，但其語(yǔ)言發(fā)展正經(jīng)歷從“兩個(gè)單詞的句子”向“三詞或四詞組成的帶一些語(yǔ)法的句子”轉(zhuǎn)變。因此，根據(jù)小M的生理發(fā)展、學(xué)習(xí)能力等階段性的特點(diǎn)，基本選擇以3個(gè)字為一個(gè)意義節(jié)的童謠為主進(jìn)行傳授。當(dāng)童謠過(guò)長(zhǎng)時(shí)，則將其分解成2～3個(gè)意義完整的童謠小節(jié)進(jìn)行傳授。

在傳授童謠的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，小M更樂(lè)意學(xué)習(xí)與其生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)聯(lián)的童謠。這也從一個(gè)側(cè)面印證了“生活是教育的來(lái)源”這一理論觀點(diǎn)。

傳授的童謠來(lái)源于兩個(gè)部分。一類是經(jīng)典的童謠，主要是從網(wǎng)絡(luò)、童謠書上獲取，這是主要來(lái)源途徑。比如“下雨了，嘩嘩嘩;打雷了，轟隆隆;刮風(fēng)了，呼呼呼;小河流水嘩啦啦;汽車響，嘀嘀嘀;飛機(jī)飛，嗡嗡嗡;寶寶笑，哈哈哈;拍拍手，叭叭叭?！边@類童謠具體來(lái)說(shuō)，又可以分為兩類，其一是小M能夠獲得直接經(jīng)驗(yàn)的，如下雨、拍手的聲音;其二是小M不能獲得直接經(jīng)驗(yàn)的，如“小肥豬，胖嘟嘟;吃飽飯，睡呼呼”。此外，傳授的童謠還有一部分來(lái)源于筆者的即興創(chuàng)作，這類童謠直接來(lái)源于小M的生活。比如有一天和小M在散步時(shí)，一陣風(fēng)吹來(lái)，路旁的小花迎風(fēng)招展，大樹巋然不動(dòng)，小M跟筆者說(shuō)：“小姨，你看花在跳舞嘞！”筆者在與小M交流為什么覺得“花在跳舞”后，編撰了一首即興童謠教小M朗誦：“花兒紅，花兒美，花兒迎風(fēng)來(lái)跳舞;樹兒高，樹兒壯，樹兒風(fēng)里來(lái)站崗?！崩收b完成后，筆者再和小M一起認(rèn)識(shí)花的顏色、花的種類等，強(qiáng)化小M對(duì)這一即興童謠的認(rèn)識(shí)。

通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，無(wú)論哪一類童謠，但凡與小M的實(shí)際生活有所聯(lián)系時(shí)，小M不僅會(huì)更樂(lè)意學(xué)習(xí)，而且學(xué)習(xí)的效果也更好。

另外，臨時(shí)編撰的童謠，是根據(jù)與小M在生活中的對(duì)話進(jìn)行創(chuàng)作的。對(duì)于這類的童謠，小M不僅學(xué)習(xí)速度很快，而且識(shí)記的程度比較牢固，間隔兩周再次重復(fù)時(shí)，小M都能在兩次提醒下復(fù)述完整的童謠，并描述出當(dāng)時(shí)的情境。由此可見，無(wú)論是經(jīng)典童謠，還是臨時(shí)編撰的童謠，都需要與生活相關(guān)聯(lián)，才能激發(fā)起小M的學(xué)習(xí)興趣。

二、學(xué)習(xí)方式的傾向

分析現(xiàn)階段教學(xué)效果的研究成果可以發(fā)現(xiàn)：在互動(dòng)的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果更好。也就是說(shuō)，互動(dòng)有助于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。在互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的主體性得到有效的凸顯，學(xué)習(xí)者的參與度能夠有效提高。在童謠的傳授過(guò)程中，雙向互動(dòng)的差異主要體現(xiàn)在童謠的傳授方式上。

根據(jù)童謠的內(nèi)容及獲取的資源情況，在傳授過(guò)程中筆者采用了兩種方式教授童謠。

第一種是在童謠傳授過(guò)程中，筆者與小M有雙向互動(dòng)，具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一是傳授角色的相互轉(zhuǎn)換，在學(xué)習(xí)伴有動(dòng)作的新童謠后，讓小M扮演動(dòng)作的發(fā)出者，與筆者進(jìn)行互動(dòng);其二是語(yǔ)言上的對(duì)話和交流，在傳授中與小M用對(duì)話、實(shí)際體驗(yàn)等形式探討童謠所代表的意思。如手指歌，“大拇哥（摸著小M的大手指），二拇哥（摸著小M的食指），三中樓（摸著小M的中指），四小弟（摸著小M的無(wú)名指），小妞妞（摸著小M的小指），爬呀爬呀爬上山（食指和中指做走路狀，從小M的手心爬到肩膀處），耳朵聽聽（點(diǎn)耳朵做聽的動(dòng)作），眼睛看看（點(diǎn)眼睛做看的動(dòng)作），鼻子聞聞（點(diǎn)鼻子做聞的動(dòng)作），嘴巴嘗嘗（點(diǎn)嘴巴做嘗的動(dòng)作），咯吱一下（做撓癢狀伸到小M的胳肢窩下）?！痹谶@首童謠的學(xué)習(xí)中，讓小M摸著筆者的手進(jìn)行內(nèi)容復(fù)述，并且通過(guò)“蒙眼實(shí)驗(yàn)”“味道（白糖和食鹽）品鑒實(shí)驗(yàn)”等，讓小M親身體會(huì)童謠中的意思，知曉“眼睛的功能是看物體”“嘴巴才能品嘗味道”。在這類童謠的學(xué)習(xí)中，小M的學(xué)習(xí)興趣較高，學(xué)習(xí)的時(shí)間也持續(xù)較長(zhǎng)。

第二種是童謠的學(xué)習(xí)中互動(dòng)較為欠缺，表現(xiàn)在兩種形式的童謠傳授。其一是來(lái)自經(jīng)典童謠中的純童謠學(xué)習(xí)。在此過(guò)程中，以傳統(tǒng)的“領(lǐng)讀—跟讀”的形式帶領(lǐng)小M進(jìn)行學(xué)習(xí)。比如童謠“大黃狗，汪汪汪，主人回來(lái)它不叫，小偷進(jìn)門它就咬”。這類童謠除卻語(yǔ)言發(fā)音外，基本沒有附加其他方面刺激，而且小M獲得直接經(jīng)驗(yàn)的可能性也較低，因此在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)分心較為明顯、注意力較難集中的現(xiàn)象。其二是視頻類童謠的學(xué)習(xí)，比如“文明中國(guó)禮”這一皮影動(dòng)畫中的童謠。相較于上述的純童謠，這類的童謠生動(dòng)有趣、形象簡(jiǎn)潔，能夠讓小M獲得喜悅的視覺和聽覺的刺激，因此對(duì)小M的吸引力較強(qiáng)。

以小M學(xué)習(xí)童謠一周后的效果為依據(jù)，通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，在雙向互動(dòng)中所學(xué)童謠的辨識(shí)度最高、清晰度最好，能夠糾正筆者在童謠朗誦中的故意犯錯(cuò)，如“耳朵看看”。在沒有互動(dòng)的兩類童謠中，視頻類童謠的學(xué)習(xí)效果要優(yōu)于純童謠。即在沒有互動(dòng)的過(guò)程中，增加感官的刺激，可以提升小M的學(xué)習(xí)效果。

三、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成

在教學(xué)過(guò)程中，教師的教是為學(xué)生的學(xué)而服務(wù)的，其目的在于引起、促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生和展開。童謠的傳授是廣義的教學(xué)，自然也就包括了促進(jìn)小M學(xué)習(xí)行為的養(yǎng)成這一目的。在學(xué)習(xí)童謠的過(guò)程中，小M的學(xué)習(xí)行為逐漸形成，學(xué)習(xí)時(shí)間也在逐漸延長(zhǎng)。

當(dāng)個(gè)體形成了關(guān)于學(xué)習(xí)的自動(dòng)化的行為方式時(shí)，個(gè)體學(xué)習(xí)習(xí)慣也就養(yǎng)成了。定時(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)習(xí)慣的一種重要表現(xiàn)形式，其中定時(shí)學(xué)習(xí)，包含兩層意思：一是每天必須保證必要的學(xué)習(xí)時(shí)間，二是到了該學(xué)習(xí)的時(shí)候馬上學(xué)習(xí)。因此，為了培養(yǎng)小M的學(xué)習(xí)習(xí)慣，筆者在傳授童謠時(shí)制定了固定的時(shí)間讓小M來(lái)完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)：在周一到周五有四次固定傳授時(shí)間，時(shí)間段分別為9：40—9：50、15：30—15：40、18：30—18：40、20：30—20：40。由于周末是小M與父母的親子時(shí)間，因此在時(shí)間安排上僅規(guī)定了兩次固定的傳授時(shí)間，分別為18：50—19：00、20：30—20：40，但在時(shí)間允許的條件下，筆者會(huì)在早晨、下午相應(yīng)地與小M互動(dòng)練習(xí)童謠。

經(jīng)過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)的第一個(gè)月時(shí)，固定的學(xué)習(xí)時(shí)間并沒有達(dá)到設(shè)定的目的，小M在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不會(huì)因?yàn)榈搅斯潭〞r(shí)間，就能主動(dòng)地與筆者一起學(xué)習(xí)、練習(xí)童謠。他往往是根據(jù)情緒狀態(tài)來(lái)確定是否參與到這一學(xué)習(xí)過(guò)程。在小M心情愉悅時(shí)，他學(xué)習(xí)的主動(dòng)性會(huì)較高，而且也不局限于10分鐘的學(xué)習(xí)時(shí)間。

但隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的累計(jì)，小M對(duì)應(yīng)該在固定的時(shí)間學(xué)習(xí)童謠的認(rèn)知逐漸清晰，時(shí)間段內(nèi)的學(xué)習(xí)質(zhì)量也有所提升。在鄰近固定學(xué)習(xí)時(shí)間段的時(shí)候，他能提醒自己已經(jīng)到了學(xué)習(xí)時(shí)間;當(dāng)學(xué)習(xí)的鬧鐘鈴響時(shí)，他能放下手中玩具與傳授者學(xué)習(xí)童謠;在時(shí)間段內(nèi)，他能夠克制自己，延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間，穩(wěn)定在7分鐘左右。

此外，在其他時(shí)間里，應(yīng)景地將童謠融入，有助于提高小M的學(xué)習(xí)興趣，還利于促進(jìn)其學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。比如在節(jié)日中將以此節(jié)日為主題的童謠傳授給小M，“中秋節(jié)，月兒圓。大家一起來(lái)賞月。一家人，團(tuán)團(tuán)坐。吃起月餅香噴噴”。再比如洗澡的時(shí)候會(huì)教授如下內(nèi)容，“清清水，嘩啦啦。肥皂泡，白花花。小毛巾，擦呀擦。愛清潔，好娃娃”。

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