薛曉燕

摘 要：建立指向語文學科核心素養(yǎng)的任務(wù)群，使用基于深度學習的批注法，是教學選修課程值得嘗試的方法。“任務(wù)群+批注法”的整體性和主體性特征有助于實現(xiàn)學生知識的系統(tǒng)化，從而達到高效積累;有助于思考、體驗、感悟得到真正的支持，提取、應(yīng)用、創(chuàng)新得到有效的鼓勵，從而形成學科素養(yǎng)要求的能力和品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：選修課教學;任務(wù)群;批注法

選修課程承擔著在必修課程的基礎(chǔ)上“拓展與提高”的任務(wù)。作為學習主體的學生在經(jīng)過必修課程階段的學習后，身心均有一定程度的發(fā)展?；谝陨蟽牲c，選修課程的教學需要更加體現(xiàn)出學習內(nèi)容的整體性特征和學習方式的自主性特征。新課程理念將學習內(nèi)容以“任務(wù)群”的方式呈現(xiàn)，傳統(tǒng)批注式閱讀更加強調(diào)學習者的主體性，如將二者融合，可形成一種可量化、可操作的提升學生語文素養(yǎng)的學習方式。

一、建立基于核心素養(yǎng)的任務(wù)群

語文學習任務(wù)群整合學生實際、學習內(nèi)容和學習方法，引導(dǎo)學生在梳理、品鑒、運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。在選修課階段，為使學生的視野得到拓展、知識得到系統(tǒng)化、能力得到提升，進而形成學科核心素養(yǎng)，建立任務(wù)群時，需要思考以下幾個問題：將要學習的系列需要達到的目標是什么，表明學生達到了這一目標的證據(jù)是什么;什么樣的教學設(shè)計最有利于學生達到這些目標，在實施教學設(shè)計的過程中可能會有哪些課堂生成;學生在地域、心理、時代等方面存在的局限性可能對學習過程產(chǎn)生什么影響，教師在學生學習的過程中扮演什么角色。

任務(wù)群既要指向語文學科核心素養(yǎng)，又要符合所選系列自身的特點，還要切合學生的實際需要。對于即將開始學習的某一個系列，既可以讓學生先自主建立任務(wù)群教師再補充缺漏以引導(dǎo)其意識到認知盲點，從而激發(fā)學習興趣，也可以由教師根據(jù)系列所涉及的知識點將之分為若干分支，再為每一個分支建立任務(wù)群，指導(dǎo)學生批注閱讀。如在教學《中國小說欣賞》這一模塊時，圍繞“欣賞小說的語言”這一分支，可以建立如下任務(wù)群：

1.明確鑒賞文學作品的語言的角度：遣詞的技巧和句式的特點;包括口語、書面語、文白夾雜、方言在內(nèi)的語體特點;以修辭手法為主的表達技巧;以“清新”“雄渾”等為特征的語言風格;音樂美、形象美等語言表達效果。

2.從語言的角度批注《李逵負荊》《匡超人》《兄弟鬩墻》《圍爐夜話》《高媽》五篇課文，多角度欣賞小說的語言。

3.注意使用批注法的步驟。第一步，從鑒賞文學作品的語言的各個角度出發(fā)，圈點勾畫出小說中精彩的地方，以“書間筆痕”的方式簡要寫出你的賞析。第二步，重視不同篇目之間的對比，通過對比加深對小說語言特征的理解，寫出“篇后悟語”。第三步，同學之間交流自己的鑒賞成果。展示鑒賞成果。教師帶著自己的鑒賞成果與學生平等交流，客觀評價學生的鑒賞結(jié)果。

4.通過批注指定的五篇小說，學生對文學作品語言的表現(xiàn)手段和表達效果有進一步的認識;在一定程度上能通過獨立鑒賞文學作品的語言而對文學作品有更深的認識;能寫出表達個性化鑒賞成果的讀后感。

以上四點，第一、二點是學習內(nèi)容的選擇;第三點是學習方法和過程的引領(lǐng);第四點是學習效果的要求。

二、批注法力求形神結(jié)合

實踐基于深度學習的批注法，布盧姆認為淺層學習的認知水平只停留在“記憶、理解”這兩個層次，而深度學習的認知水平則對應(yīng)“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”這四個較高級的認知層次。因此，基于深度學習的批注法不能只有“書間筆痕”“篇后悟語”的形，更要有梳理整合、思考感悟的神。

1.在批注的過程中，強調(diào)梳理、整合?！耙氲玫介L久的記憶，大腦必須將接收到的信息有意圖且系統(tǒng)性地與記憶中已經(jīng)完善的知識聯(lián)系起來?！敝R的碎片化、不成體系會有三個弊端：對知識的理解不深;無法有目的地主動學習，撞哪學哪;知識整體積累速度下降。因此，要指導(dǎo)學生在閱讀的過程中梳理積累的有價值的內(nèi)容，將其簡化歸類，以關(guān)鍵詞、知識點的形式將其整合成一個系統(tǒng)。這是一個將書讀“薄”的過程。

2.在批注的過程中，強調(diào)思考、感悟。語文學習能否幫助學生形成內(nèi)在的品質(zhì)和能力，關(guān)鍵在于能否引發(fā)學生去“想”。沒有“想”，學生腦子里堆砌著別人的想法和與己無關(guān)的話語，學習的結(jié)果最終只能是過眼云煙。要讓學生愿意想、有得想、深入想，教師提出的問題就必須是值得想的問題，這些問題切實、深刻，而且在想的過程中能夠得到關(guān)注和引導(dǎo)。

3.在批注的過程中，強調(diào)提取、應(yīng)用。常常會有“一聽就會，一做就錯，一考就糟”的學生，他們就是在提取和應(yīng)用的環(huán)節(jié)出了問題。在平時的學習中，就應(yīng)該指導(dǎo)學生時時檢查自己是否把所學知識真正內(nèi)化成了能夠在各個場景實際使用的知識，在此基礎(chǔ)上力求創(chuàng)新。比如引詩入文，擴寫、改寫詩歌等。

《普通高中語文課程標準》（2017年版）強調(diào)，“語文素養(yǎng)不是在碎片化的知識傳授和技能訓(xùn)練中形成的，而是以整體化的課程與教學組織形式，讓學生在相對完整的情境和任務(wù)中自主建構(gòu)、不斷反思和調(diào)適中養(yǎng)成的?！睂ⅰ叭蝿?wù)群”的新課程理念和傳統(tǒng)批注式的閱讀方法相結(jié)合，是一種值得探索的，有助于學生語文素養(yǎng)形成的學習方式。

參考文獻：

[1][美]洛林·安德森.布盧姆教育目標分類學[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[2]王寧.巢宗祺.《普通高中語文課程標準》（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：49.

注：本文系甘肅省天水市教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度規(guī)劃課題“基于深度學習的高中語文批注式閱讀教學研究”的階段性成果。課題編號為：TS[2017]GHB95。