楊陶

摘 要 在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中，英語(yǔ)作為二語(yǔ)習(xí)得在我國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)占據(jù)最大的比重。如何有效率的實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)的習(xí)得一直困擾著眾多英語(yǔ)教育者。筆者認(rèn)為，在英語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，動(dòng)機(jī)的作用不容忽視。因此，整合二外習(xí)得中的各種動(dòng)機(jī)理論，將各種動(dòng)機(jī)理論融入教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程才是學(xué)習(xí)二外習(xí)得動(dòng)機(jī)理論目前的重中之重。

關(guān)鍵詞 二語(yǔ)習(xí)得 動(dòng)機(jī)理論 英語(yǔ)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.41文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

如何有效率的進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)，困擾著眾多教師，學(xué)者與教育工作者。英語(yǔ)習(xí)得作為二語(yǔ)習(xí)得中的一部分，在我國(guó)各年齡層的教育中都扮演著重要的角色。如何把紛繁復(fù)雜的各種二外習(xí)得中的動(dòng)機(jī)理論進(jìn)行整理與應(yīng)用對(duì)我們教師和教育工作者至關(guān)重要。動(dòng)機(jī)研究在心理學(xué)，教育學(xué)領(lǐng)域和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究當(dāng)中都占有非常重要的地位。但動(dòng)機(jī)的定義是什么，研究學(xué)者們很難達(dá)成一直。根據(jù)布朗（Brown，2001）的描述，動(dòng)機(jī)是一種內(nèi)驅(qū)力，沖動(dòng)，愿望的情感，它使人做出特定的行為。在不同研究領(lǐng)域中，動(dòng)機(jī)的描述也不盡相同。

二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)理論研究領(lǐng)域開(kāi)始于半個(gè)世紀(jì)前，前期主要的研究理論基于加拿大學(xué)者羅伯特·加德納和華萊士·蘭伯特（Gardner& Lambert，1972。目前二外動(dòng)機(jī)理論階段大致可以分為四個(gè)時(shí)期。

1社會(huì)心理學(xué)時(shí)期 The Social psychological period （1959–1990）

這一時(shí)期的二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域的繁榮主要得益于加拿大的雙語(yǔ)語(yǔ)境研究，加德納認(rèn)為人們學(xué)習(xí)二語(yǔ)的主要?jiǎng)訖C(jī)是為了融入當(dāng)?shù)氐奈幕鐓^(qū)。（Gardner & Lambert， 1959）。加德納與蘭伯特將動(dòng)機(jī)劃分為兩種動(dòng)機(jī)傾向。“融入型”與“工具型”動(dòng)機(jī)傾向，加德納認(rèn)為，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語(yǔ)的目的主要在于融入其目標(biāo)語(yǔ)社區(qū)可歸類(lèi)為“融入型動(dòng)機(jī)傾向”。為了實(shí)際需求例如提高社會(huì)地位，升學(xué)等目的可以歸類(lèi)為“工具型動(dòng)機(jī)傾向”。眾多進(jìn)行動(dòng)機(jī)研究的學(xué)者或?qū)W生常將這兩種動(dòng)機(jī)傾向單純的視為兩種不同的動(dòng)機(jī)類(lèi)型，實(shí)際上動(dòng)機(jī)傾向與動(dòng)機(jī)最大的區(qū)別在于是否傾注了個(gè)人努力于其中。很多專(zhuān)家學(xué)者對(duì)兩種動(dòng)機(jī)傾向進(jìn)行了大量的研究與討論，這一階段加德納提出了當(dāng)時(shí)最具影響力的“社會(huì)教育模型”（Socio-Educational model）在加德納的社會(huì)教育模型當(dāng)中，動(dòng)機(jī)被定義為一個(gè)復(fù)雜的變量，由良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的心愿和努力的學(xué)習(xí)組成。（Gardner，1985）。早期的動(dòng)機(jī)研究幾乎都基于此理論，隨著動(dòng)機(jī)研究的深入，有學(xué)者認(rèn)為融入型動(dòng)機(jī)傾向與工具型動(dòng)機(jī)傾向的區(qū)分界限模糊，例如為了留學(xué)而學(xué)習(xí)英語(yǔ)，可以是為了融入英語(yǔ)社區(qū)，也可以為了以后更好的工作發(fā)展。所以此種分類(lèi)對(duì)于動(dòng)機(jī)的解釋力稍顯不足。但加德納等學(xué)者為二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，促進(jìn)了動(dòng)機(jī)理論的發(fā)展研究。

2認(rèn)知-情境時(shí)期The cognitive-situated period （1990s）

認(rèn)知-情境時(shí)期的主要研究焦點(diǎn)集中在教育心理學(xué)的認(rèn)知理論及以研究思維過(guò)程為主的心理學(xué)領(lǐng)域。這一時(shí)期最具影響力的研究為匈牙利學(xué)者Drnyei提出的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)三層次理論，從學(xué)習(xí)者層面，語(yǔ)言層面，學(xué)習(xí)情境層面進(jìn)行動(dòng)機(jī)研究。除此之外，英國(guó)學(xué)者（Williams&Burden，1997）基于社會(huì)建構(gòu)主義理論，提出知識(shí)不是由他人傳遞的，而是由個(gè)人與社會(huì)之間的交流互動(dòng)的過(guò)程中進(jìn)行構(gòu)建的。這一時(shí)期的理論都加入了對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)教學(xué)情境的因素討論，但并未完全拋棄社會(huì)心理因素。這一階段相對(duì)前一時(shí)期的理論更加的全面，但依舊有其局限性，大部分理論停留在對(duì)眾多動(dòng)機(jī)心理學(xué)理論的整理研究，理論之間缺乏關(guān)聯(lián)。

3過(guò)程導(dǎo)向時(shí)期The process-oriented period（Since 2001）

二語(yǔ)習(xí)得對(duì)于眾多學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是一個(gè)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過(guò)程，在這過(guò)程當(dāng)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一成不變的嗎？答案肯定是否定的。動(dòng)機(jī)就像人們的情緒一樣，是隨著時(shí)間的推移而變化的。動(dòng)機(jī)研究學(xué)者在過(guò)程導(dǎo)向時(shí)期的研究焦點(diǎn)主要集中在動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)性和時(shí)間性上。這一時(shí)期比較有影響力的研究者Ushioda對(duì)20個(gè)愛(ài)爾蘭學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，16人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)受曾經(jīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷所影響。因此她認(rèn)為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)是一個(gè)受學(xué)習(xí)經(jīng)歷影響較大的長(zhǎng)期變化的過(guò)程。除此之外，（Drnyei&Otto，1998）總結(jié)前人的研究成果，提出了過(guò)程動(dòng)機(jī)理論，該理論詳細(xì)的描述了二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成過(guò)程。該理論主要分為三個(gè)階段，行動(dòng)前階段，行動(dòng)階段，后行動(dòng)階段。學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)階段調(diào)整想自己的行為，并付出努力才能進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)。Drnyei的理論對(duì)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)教學(xué)的應(yīng)用帶來(lái)很多啟示，對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的具體實(shí)施提供了理論指導(dǎo)。但這一理論也并非完美無(wú)瑕，它將學(xué)習(xí)者的行動(dòng)分為三個(gè)階段，但并未說(shuō)明各階段的起始界限，此外，個(gè)體的動(dòng)機(jī)是在變化的，同一個(gè)行為可能同時(shí)處在不同的階段，各影響因素之間的關(guān)系還需要個(gè)多的實(shí)證研究來(lái)證明。這一時(shí)期的學(xué)者們的研究描述了動(dòng)機(jī)的時(shí)間性與動(dòng)態(tài)性，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究有著重大的意義。Drnyei（2001a）還提出而與動(dòng)機(jī)教學(xué)策略框架，總結(jié)了上百種動(dòng)機(jī)教學(xué)策略，為課堂動(dòng)機(jī)教學(xué)實(shí)踐提供了理論指導(dǎo)。與此同時(shí)，Drnyei提出“動(dòng)機(jī)研究是非線性的，動(dòng)機(jī)是復(fù)雜多變的”，推動(dòng)動(dòng)機(jī)研究從過(guò)程導(dǎo)向階段走向了下一個(gè)新的研究階段—社會(huì)動(dòng)態(tài)階段。? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（下轉(zhuǎn)第213頁(yè)）（上接第195頁(yè)）

4社會(huì)動(dòng)態(tài)時(shí)期The Socio-dynamic period

動(dòng)機(jī)的不斷變化與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)是現(xiàn)階段二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)研究重點(diǎn)，與此同時(shí)，英語(yǔ)作為國(guó)際語(yǔ)言的作用越來(lái)越多的引起動(dòng)機(jī)學(xué)者的關(guān)注。英語(yǔ)的使用很難用傳統(tǒng)的融入性動(dòng)機(jī)來(lái)解釋?zhuān)⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)者更多的是以“自我”的狀態(tài)來(lái)進(jìn)行二語(yǔ)學(xué)習(xí)。基于這一視角，Drnyei（2005，2009）的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)從三個(gè)維度關(guān)注學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)心理，其中包括：（1）理想自我（Ideal L2 self），學(xué)習(xí)者對(duì)自我學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，希望擁有的自我特征，大多是正面的。（2）應(yīng)有二語(yǔ)自我（Ought-L2 self）指學(xué)習(xí)者相信自己可以擁有的特征。（3）二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷（L2 learning experience），Drnyei認(rèn)為動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)者過(guò)往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷密切相關(guān)。這三個(gè)維度的研究對(duì)二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)有著重大的影響，學(xué)習(xí)的目的就是為了消除現(xiàn)實(shí)自我與心理自我間的差距。

5結(jié)語(yǔ)

二語(yǔ)習(xí)得理論在近幾十年的發(fā)展中吸引了大量學(xué)者的關(guān)注與研究，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，外語(yǔ)教師作為學(xué)習(xí)者的引路人與指導(dǎo)者，對(duì)學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生最直接的影響，通過(guò)學(xué)習(xí)和了解不同的二語(yǔ)習(xí)得理論，外語(yǔ)教師可以在教學(xué)實(shí)踐中不斷的總結(jié)學(xué)習(xí)，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)技能的提升有著巨大的幫助。國(guó)內(nèi)學(xué)者研究也主要集中在理論研究階段，缺乏實(shí)證研究，研究方法不完善，通過(guò)學(xué)習(xí)二語(yǔ)習(xí)得的理論發(fā)展過(guò)程，找出未來(lái)研究方向與熱點(diǎn)，對(duì)我國(guó)學(xué)者們進(jìn)行二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)展研究有著積極重要的意義。

參考文獻(xiàn)

[1] Brown，H.D.M & Ms for language classrooms？ Another look at motivation. In J. E. Alatis （Ed.）， Georgetown University round table on language and linguistics[M].Washington， DC： Georgetown University Press，1990：383-393.

[2] Deci，E.L.&R.M.Ryan.Self-determination theory： A macrotheory of human motivation， development， and health[J].Canadian Psychology/Psychologie Canadienne，2008，49（03）：182-185.

[3] Drnyei，Z.Individual differences in second language acquisition[J].AILA Review，2006，19（1）：42-68.

[4] Drnyei，Z.The L2 Motivational Self System. In Z. Drnyei & E. Ushioda （Eds.）， Motivation， language identity and the L2 self [J].Bristol： Multilingual Matters，2009：9-42.

[5] Drnyei，Z.&Z.Ibrahim&C.Muir.‘Directed motivational currents：Regulating complex dynamic systems through motivational surges. In Z. Drnyei， P. MacIntyre and A. Henry （eds）Motivational Dynamics in Language Learning[J].Bristol：Multilingual Matters，2015：95-105.

[6] Drnyei，Z.&A.Henry&C.Muir.Motivational Currents in Language Learning：Frameworks for Focused Interventions[M].New York：Routledge，2016.