張啟道

【摘要】當(dāng)下，語文閱讀教學(xué)都能自覺指向語言文字運用?？墒牵矔霈F(xiàn)忽視語文要素的現(xiàn)象。語文要素的發(fā)現(xiàn)、提煉與落實，不能模糊、籠統(tǒng)、隨意。指向語文要素的閱讀課堂，要根據(jù)不同的文本體式、文本特質(zhì)準(zhǔn)確提取語文要素，還要關(guān)注學(xué)情，運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，使語文要素真正落地生根。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)? ?語文要素? ?教材? ?學(xué)情

一般地說，“語文要素”是指語文學(xué)習(xí)訓(xùn)練的基本元素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及習(xí)作、口語交際等方面內(nèi)容。在閱讀教學(xué)中，凸顯語文要素能夠有效解決教師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”的問題。因此，發(fā)現(xiàn)、提煉和落實語文要素，要求教師必須基于文本、關(guān)注學(xué)情。

一、用好教材，準(zhǔn)確提煉語文要素

1.深度彰顯語文要素

葉圣陶先生說過：“教材無非是個例子，憑這個例子舉一反三……”那么，如何用好“例子”、如何彰顯“例子”中的語文要素，是需要深入思考的。教學(xué)蘇教版《語文》四年級（下冊）《宋慶齡故居的樟樹》：“樟樹四季常青，無論是夏天還是冬天，它們總是那么蓬蓬勃勃。”有的教師提取到“無論……總是……”這一組關(guān)聯(lián)詞語，要求學(xué)生運用這組關(guān)聯(lián)詞語造句。同學(xué)們一時說不出來，教師點撥學(xué)生聯(lián)系生活中的畫面想一想，學(xué)生還是想不出來。而有的教師運用出示生活畫面的方法創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生就能夠順利地運用這組關(guān)聯(lián)詞語造句，但學(xué)生對文句中語言表達(dá)的特殊性的認(rèn)識還不夠深入。一位教師將原句改為：“樟樹四季常青，它們一直那么蓬勃。”要求學(xué)生與原句比較哪個表達(dá)更好，學(xué)生知道原句好，卻說不出好在哪里，教師運用想象畫面、有感情朗讀的方法，使學(xué)生體會到原句更能突出樟樹的蓬勃，給人以深刻的感受。這樣的理解和感受，對學(xué)生學(xué)會運用這組關(guān)聯(lián)詞語一定是大有助益的。其實，這句話是圍繞著“樟樹四季常青”來寫的，這是“先概括后具體”的構(gòu)句特點，注意到這個特點，教師設(shè)計的練筆應(yīng)該關(guān)注“概括句”的話語情境，而不能單純地提取“無論……總是……”來讓學(xué)生造句。

2.滋養(yǎng)母語文化基因

漢語是最富有詩意的語言。語音有抑揚頓挫，語速有輕重緩急，只有通過教師和學(xué)生優(yōu)美地讀、靜靜地聽，才能夠體會漢語言的韻味。老舍先生說過：“好文章不僅讓人愿意念，還要讓人念了，覺得口腔是舒服的?！币欢挝淖?，粗略地讀一遍，也許能夠提取信息，但無法領(lǐng)略語言的美。高年級的學(xué)生通過古詩的學(xué)習(xí)，對平仄、對仗等規(guī)律已經(jīng)有了閱讀經(jīng)驗，學(xué)習(xí)現(xiàn)代散文也可以根據(jù)這樣的音韻規(guī)律展開詩意教學(xué)。如蘇教版《語文》五年級（上冊）《月光啟蒙》：“她用甜甜的嗓音深情地為我吟唱，輕輕的，像三月的和風(fēng)，像小溪的流水。小院立即飄滿了她那芳香的音韻?！边@段文字節(jié)奏輕快而又舒緩?！叭碌暮惋L(fēng)”是“仄仄平平平”，“小溪的流水”是“仄平平仄仄”，平仄對仗?！疤鹛鸬纳ひ簟迸c“芳香的音韻”呼應(yīng)，可謂聲情與文情渾然一體，讀起來宛轉(zhuǎn)悠揚，“悅耳悅目”，讓人陶醉在母子相依，恬靜、溫馨的生活畫面中。

3.落實重點語文要素

不同文體、不同特質(zhì)的文本，需要重點落實的語文要素也不同。確定好的語文要素，一定要在“理解”與“運用”中得以彰顯。教學(xué)課外經(jīng)典閱讀“兒童詩”一節(jié)時，先學(xué)習(xí)著名兒童詩作家韋婭的《會飛的樹葉》，提取兒童詩寫作的語文要素：“單句成行、巧用修辭、善于想象、富有情趣?！边@只是知識和方法，怎樣讓學(xué)生學(xué)會運用？一位教師先設(shè)計改寫策略，出示原詩：“誰都怕冬天/說冬天冷/小麻雀卻說不/在光禿禿的樹丫上/朗誦小詩。”要求學(xué)生將“小麻雀”換成“小朋友”，那么地點也要隨之改變，孩子們改出了興致。然后再學(xué)習(xí)詩人金波的《我們?nèi)タ春！罚⒆觽凂R上發(fā)現(xiàn)了“運用擬人化手法”的語文要素，教師采用仿寫的方法：“我們在山的懷抱里_____/_____四處回蕩。_____在我們的腳下。四處都是_____/去爬山，一路有____/去爬山，有爬不完的_____。”最后出示春光爛漫的一組畫面，讓學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)作兒童詩。習(xí)得了方法，又有畫面引發(fā)聯(lián)想，孩子們寫出了許多優(yōu)美的詩句?！案膶憽聦憽獎?chuàng)作”，教學(xué)組織形式層層遞進(jìn)，遵循語用能力的生長規(guī)律，語文要素得到了有效遷移運用。

二、關(guān)注學(xué)情，有效運作語文要素

1.運用適合方法，提高理解力

新課標(biāo)指出：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體。”崔允漷教授說：“教是為了學(xué)，學(xué)是為了學(xué)會?！遍喿x課堂中，教師要做學(xué)生的助手和推手，在學(xué)生讀不懂的地方幫助學(xué)生讀懂，在學(xué)生讀不好的地方幫助學(xué)生讀好，在學(xué)生表達(dá)不好的地方幫助學(xué)生表達(dá)得更好。語文要素是相互關(guān)聯(lián)的，不是孤立的。所以，運用適合的方法是使語文要素得以落實的保障。教學(xué)人教版小古文《刻舟求劍》時，學(xué)生讀了“遂契其舟”，不好理解這句話的意思，教師引導(dǎo)學(xué)生借助注釋和插圖來理解，還是有學(xué)生不懂。于是，教師出示畫面觀察“契”的字形演變過程，學(xué)生漸漸明白“契”是“刻”的意思。接著教師讓學(xué)生說說刻完之后楚人是什么心情，聯(lián)系上下文，學(xué)生理解了當(dāng)時的楚人應(yīng)該是很得意的，他自以為很聰明，所以“是吾劍之所從墜”一句應(yīng)該讀出得意洋洋的神情。可見，不理解“契”的意思，就很難讓學(xué)生讀出文本的感情。對于詞語意思的理解，應(yīng)遵循小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，運用動畫演示字形變化過程，能給學(xué)生一種直觀、形象的認(rèn)識。在這個片段中，教師所組織的教學(xué)活動，注意到了語文要素的關(guān)聯(lián)性。

2.優(yōu)化對話藝術(shù)，培養(yǎng)思考力

面對文本，學(xué)生要有自己的思維方式、思考邏輯。閱讀教學(xué)中，教師要著眼于“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)，淘汰淺層次的低階思維，發(fā)展符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的高階思維，從而實現(xiàn)語文要素的自我生長。教學(xué)人教版《再見了，親人》一文時，其中有一個關(guān)鍵詞語“雪中送炭”，對于這個詞的意思和用法，學(xué)生不好理解，教學(xué)中教師就需要關(guān)注。如果直接問學(xué)生：“什么是‘雪中送炭？”或問：“‘雪中送炭是什么意思？”學(xué)生通過查詞典，也能得出答案。但是，過程比結(jié)果更重要，過程包含著解決問題的方法。比如，支玉恒老師引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會這個詞語意思的教學(xué)片段是這樣的：

師：大娘送去的是打糕還是炭？

生1：打糕。

師：那為什么說“雪中送炭”？

生2：“雪中送炭”意思是說“在冰冷的大雪天給人送去炭烤火，在人家最需要的時候幫助人家。志愿軍好幾天沒吃飯，空肚子打仗，最需要吃東西。大娘送去打糕，好比雪中送炭一樣，在志愿軍饑餓的時候送了吃的。

師：說得好。饑餓的折磨好比在雪中忍受寒冷的折磨一般，大娘送打糕，是不是踏著大雪送來的？

生3：是踏雪送來的，因為路上太危險。

支老師提問的藝術(shù)在于，一是能夠激發(fā)學(xué)生探究的興趣，二是把學(xué)生的思考引向深入，讓學(xué)生深切地體悟詞語的意思和用法。

3.給予恰當(dāng)抓手，發(fā)展創(chuàng)造力

語文要素落實過程不是簡單的告知，也不是籠統(tǒng)的訓(xùn)練，它需要結(jié)合語境進(jìn)行細(xì)化、分解，讓學(xué)生找到抓手。教學(xué)《槐鄉(xiāng)五月》一文，可以提取的語文要素之一是疊詞的運用。疊詞在本文有四種表現(xiàn)形式，一種是“AABB”式，如“大大咧咧”;一種是“AA地”式，如“美美地”;一種是“AAA”式，如“啪啪啪”;一種是“ABB”式，如“甜絲絲”。怎樣讓這一語文要素落實到課堂中？一位教師由以下語段的教學(xué)，一步步地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運用：

出示語段：“‘嗡嗡嗡……小蜜蜂飛來了，采走了香的粉，釀出了甜的蜜。‘啪啪啪……孩子們跑來了，籃兒挎走白生生的槐花，心里裝著喜盈盈的滿足?！笔紫龋寣W(xué)生讀擬聲詞，說說他們聽到了什么。由此引導(dǎo)學(xué)生理解摹擬聲音的疊詞，可以生動地表現(xiàn)描寫的畫面。其次，讓學(xué)生找出其他疊詞，結(jié)果找到了“白生生”等。其三，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會這個詞是從哪個感官來寫的，學(xué)生體會到是從視角來寫的。教師接著問：“這個‘白生生能不能換成‘白茫茫？”由此讓學(xué)生體會怎樣區(qū)別運用疊詞。其四，引導(dǎo)學(xué)生說說“喜盈盈”寫出了什么，學(xué)生明白寫出了孩子愉快的心情。教師順勢將課文變換成詩歌形式：“‘啪啪啪……/孩子們跑來了/籃兒挎走白生生的槐花/心里裝著喜盈盈的滿足?！币龑?dǎo)學(xué)生運用“讀、思、悟”結(jié)合的方法讀好疊詞，讀出槐鄉(xiāng)孩子們的快樂心情。教師手中有法，分步引導(dǎo)，讓學(xué)生對疊詞的理解和運用有了一個比較明晰的印象。

綜上，我們可以看出，真正指向語文要素落地的閱讀課堂，才能讓學(xué)生在“一堂課下來，能有帶得走的干貨”（溫儒敏語），而且是在自我體認(rèn)、表達(dá)實踐中生成的“干貨”，由此才可以真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的語文素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省東?？h房山中心小學(xué)）