王娜 齊元軍

摘 ? 要?基于基礎(chǔ)教育學(xué)校文化特色建設(shè)存在“大一統(tǒng)”“兩張皮”“三分鐘熱度”的實(shí)踐共性問題，提出在把握學(xué)校文化特色建設(shè)深刻內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，形成學(xué)校文化特色建設(shè)的復(fù)雜關(guān)系思維，探討從“內(nèi)省”到“精進(jìn)”的文化自覺，從“融通”到“創(chuàng)新”的文化自信，從“跟跑”到“領(lǐng)跑”的文化自強(qiáng)等學(xué)校文化特色建設(shè)的應(yīng)有狀態(tài)，討論了學(xué)校文化特色建設(shè)宏微相生、內(nèi)外交融、遠(yuǎn)近互成的機(jī)制。

關(guān)鍵詞?基礎(chǔ)教育 ?學(xué)校文化特色 ?優(yōu)質(zhì)均衡

教育改革越向縱深推進(jìn)，就越發(fā)觸及教育的本質(zhì)與本真。中共中央、國務(wù)院在2019年2月23日印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中，把“實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育”作為推進(jìn)教育現(xiàn)代化的總體目標(biāo)之一。這標(biāo)志著我國教育改革和發(fā)展進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展的優(yōu)質(zhì)均衡時代。如果說文化創(chuàng)新是教育變革與發(fā)展持續(xù)不斷的推動力[1]，那么學(xué)校均衡發(fā)展的最終動力只能是來自學(xué)校內(nèi)部生成優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化，形成學(xué)校自身的特色，在特色發(fā)展的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)有差異的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展[2]。本文從基礎(chǔ)教育實(shí)踐中學(xué)校文化特色建設(shè)的問題、理解、機(jī)制三個方面，探索出一條從“特色學(xué)校文化”到“學(xué)校文化特色”的尋求之路。所謂“特色學(xué)校文化”是指將特色視為學(xué)校文化建設(shè)的至高境界和唯一目標(biāo)，為特色而特色;而“學(xué)校文化特色”是指特色是學(xué)校文化建設(shè)的過程性成果而不是最終目的，學(xué)校文化中存有特色。

一、學(xué)校文化特色建設(shè)存在的典型問題

1.“大一統(tǒng)”現(xiàn)象

有些學(xué)校在外出學(xué)習(xí)參觀時，對既有的、能夠稱得上特色的文化，不停拍照和機(jī)械記憶。參觀后，或仿照一座花園，或張貼同條標(biāo)語，不分青紅皂白地簡單復(fù)制、拿來就用，美其名曰“學(xué)校特色”。這種不經(jīng)選擇、過濾、轉(zhuǎn)化的照抄照搬，導(dǎo)致產(chǎn)生明顯水土不服之癥，出現(xiàn)“大一統(tǒng)”現(xiàn)象。

2.“兩張皮”現(xiàn)象

有些學(xué)校為構(gòu)建學(xué)校文化特色，成立專門部門、設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、組織專門人員、開展特色活動，形成立竿見影的外在和具象的環(huán)境布置、圖像、資料和技能展示，與學(xué)校實(shí)際運(yùn)行不相符。這種重外在輕實(shí)質(zhì)、重物質(zhì)輕精神、重器物輕法度的認(rèn)識和行為，造成學(xué)校追求的特色和學(xué)校生活常態(tài)的隔閡、異化和割裂，造成學(xué)校文化特色建設(shè)中表里不一的“兩張皮”現(xiàn)象。

3.“三分鐘熱度”現(xiàn)象

有些學(xué)校為完成、迎合上級文化特色建設(shè)的要求和任務(wù)，匆忙起草建設(shè)方案，迎檢結(jié)束，學(xué)校繼續(xù)回復(fù)以往“過日子”的方式。還有些學(xué)校羨慕那些學(xué)校文化建設(shè)的鮮明特色，為追求自身學(xué)校的文化特色，短期內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)重視、活動火熱，未能持之以恒。這種急功近利、淺嘗輒止、半途而廢的思想和做法，成為學(xué)校文化特色建設(shè)中熱鬧一時的“三分鐘熱度”現(xiàn)象。

以上學(xué)校文化特色建設(shè)存在問題的根源在于：一是學(xué)校還未把握建設(shè)文化特色的深刻內(nèi)涵;二是學(xué)校未能形成建設(shè)文化特色的正確思維方式;三是學(xué)校尚未具有建設(shè)文化特色的應(yīng)有狀態(tài);四是學(xué)校未曾生成文化特色建設(shè)的成型機(jī)制。

二、學(xué)校文化建設(shè)中的“特色”理解

1.學(xué)校文化特色的深刻內(nèi)涵

《應(yīng)用漢語辭典》中的“特色”指的是：“某事物與眾不同的色彩、風(fēng)格等;事物最見長的方面”[3]。這牽引出學(xué)校教育中的“特色”是一所學(xué)校與眾不同的最見長的色彩和風(fēng)格。美國學(xué)者華勒1932年在《教育社會學(xué)》中將“學(xué)校中形成的特別的文化”定義為“學(xué)校文化”。俞國良指出，學(xué)校文化是一所學(xué)校所獨(dú)有的文化現(xiàn)象[4]。這些都涉及到學(xué)校文化具有的特別和獨(dú)特。這意味著學(xué)校文化建設(shè)過程中蘊(yùn)含學(xué)校的特色精神和特色發(fā)展，學(xué)校文化是特色的底色;建設(shè)優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化就是積極創(chuàng)建學(xué)校文化的特色?；诖?，本文將特色置于學(xué)校文化之后，即“學(xué)校文化特色”，而不是“特色學(xué)校文化”。

Heckman將學(xué)校文化理解為教師、學(xué)生和校長所持有的共同信念，這些信念支配著他們的行為方式;同時，學(xué)校文化和學(xué)校本身的傳統(tǒng)與歷史相關(guān)[5]。楊小微教授指出，學(xué)校文化從縱向上說，是一所學(xué)校對其歷史文化傳統(tǒng)進(jìn)行梳理、提煉，并實(shí)現(xiàn)當(dāng)代闡述與未來發(fā)展的“濡化”過程;從橫向上講，是與其他學(xué)校、其他組織、其他地區(qū)乃至其他國家、民族的交往溝通、相互學(xué)習(xí)、模仿和借鑒中吸取“異質(zhì)”資源的方式[1];褚宏啟教授在《教育治理：以共治求善治》一文中根據(jù)規(guī)則開展的教育管理活動，將多元主體分為學(xué)校內(nèi)部管理機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生、家長、社會組織、專家學(xué)者等[2]。基于以上論述，將學(xué)校文化特色的內(nèi)涵表示為下圖（圖1）。

圖1中，學(xué)校文化特色從內(nèi)容維度上分為多個組成要素，由內(nèi)而外依次是“默許假設(shè)”“共享價值觀”“共享行為規(guī)范”“象征性活動”[7]。學(xué)校文化特色最深層面是價值觀無痕化和內(nèi)化的“默許假設(shè)”，價值觀外化的規(guī)則就是“共享行為規(guī)范”，“象征性活動”呈現(xiàn)的是價值觀引領(lǐng)下的生活方式，如：儀式慶典、英雄故事、校園景觀、書面材料等。學(xué)校文化特色在時間維度上縱跨過去、現(xiàn)在、未來，空間維度上橫跨校內(nèi)和校外社區(qū)、地域、國家和民族的文化，圖中地域文化代表校外的文化資源。學(xué)校文化特色從主體維度上確定為學(xué)生、教師、校長、家長、其他社會人員，其中校長是管理人員的代表，其他社會人員指向社會組織和專家學(xué)者。學(xué)校文化特色建設(shè)的主體帶著已有文化進(jìn)入學(xué)校，與學(xué)校文化特色多個內(nèi)容組成元素在時空維度上發(fā)生多元、多層、多向、多群的關(guān)系，縱橫交錯地編織在學(xué)校的日常生活方式中，進(jìn)而呈現(xiàn)出一所學(xué)校文化的特色，因此，學(xué)校文化特色建設(shè)具有整體性、動態(tài)性、開放性。

2.學(xué)校文化特色建設(shè)的思維方式

學(xué)校文化特色建設(shè)中的“大一統(tǒng)”“兩張皮”“三分鐘熱度”的現(xiàn)象，都折射出一種簡單線性思維，將學(xué)校文化特色理解為象征性活動的簡單相加，認(rèn)為學(xué)校文化特色建設(shè)存在一種從目標(biāo)開始到達(dá)成的絕對化、歸一化的線性模式。盡管德謨克利特原子論的提出、牛頓力學(xué)輝煌的產(chǎn)生、拉普拉斯機(jī)械論的誕生，都彰顯出簡單線性思維存在的價值，但在社會轉(zhuǎn)型背景下的學(xué)校中，“生命”是教育的元視點(diǎn)，“關(guān)懷生命”成為學(xué)校教育價值的新取向[8]。生命存在涌現(xiàn)出豐富的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀，因此，“關(guān)懷生命”并不意味著對局部改革的反對、對部分的隔離，而是要認(rèn)識到教育活動系統(tǒng)就是一個帶有不確定性的復(fù)雜系統(tǒng)[9]，認(rèn)識到教育系統(tǒng)的不可還原性、不穩(wěn)定性、自組織性以及演化過程的多樣性[8]，認(rèn)識到教育研究應(yīng)遵從復(fù)雜性研究，做到把教育價值研究與事實(shí)研究結(jié)合起來[10]，這需要用整體的意識和深層次的眼光以及建設(shè)性的方式，更需要從復(fù)雜思維視角展開對學(xué)生觀、教育問題、教育系統(tǒng)的再認(rèn)識。馬丁·布伯提出在人與人之間的多向交往互動中產(chǎn)生了“我與你”的關(guān)系，用無條件、完整、本體的關(guān)系思維，來解讀教育中的師生關(guān)系、書本與生活世界的關(guān)系、教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，具有更加深遠(yuǎn)的意義。

3.學(xué)校文化特色建設(shè)的應(yīng)有狀態(tài)

（1）文化自覺：從“內(nèi)省”到“精進(jìn)”

文化自覺是指對學(xué)校文化自身歷史和傳統(tǒng)有自知之明，這是對文化獨(dú)特性的自我觀照，這是對文化特色“根”和“魂”的“內(nèi)省”。不再簡單抄襲和模仿，不再用別人的尺子來衡量自我，而是“克己”和覺醒，反復(fù)追問“我從哪里來”“我有什么”“我缺什么”“我要到哪里去”“何以可能”，在新時代和未來的視角下進(jìn)行意義的新闡釋。這種“自省”、進(jìn)取和剛毅的精神，使“精進(jìn)”成為貫穿始終的事情。

（2）文化自信：從“融通”到“創(chuàng)新”

文化自信指向?qū)W校文化與異質(zhì)文化的融通，不斷進(jìn)行自我調(diào)整，從而建構(gòu)創(chuàng)新的文化。異質(zhì)文化是指與學(xué)校文化這一獨(dú)特組織文化相區(qū)別，抑或?qū)W校所處的地域文化，抑或空間內(nèi)具有互補(bǔ)可能性的兩種或兩種以上的亞文化。例如：學(xué)校文化與社區(qū)文化，齊魯文化與江南文化，大學(xué)文化與中小學(xué)文化等等。面對異質(zhì)文化，通過多種方式建立起聯(lián)結(jié)，先嘗試?yán)斫?，再進(jìn)行比較，在篩選之后充分吸收和轉(zhuǎn)化，直至融會貫通，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文化創(chuàng)新。

（3）文化自強(qiáng)：從“跟跑”到“領(lǐng)跑”

如果說學(xué)校文化特色建設(shè)之初還是以引進(jìn)理論、移植方法為基調(diào)的話，文化自強(qiáng)則是學(xué)校文化特色不僅促進(jìn)生命的健康成長，凝聚品牌，而且能夠外推至其他學(xué)校文化特色的建設(shè)，能夠輻射社區(qū)和地域文化，這是一種責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，并實(shí)現(xiàn)了輸入和引進(jìn)為主的“跟跑”，轉(zhuǎn)向輸出和引領(lǐng)為主的“領(lǐng)跑”。資源共享是輸出的第一步，精神的交流和互動才是更深層次的引領(lǐng)和輻射。

三、學(xué)校文化特色建設(shè)的機(jī)制

1.宏微相生

宏微相生強(qiáng)調(diào)學(xué)校文化特色建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要頂層設(shè)計(jì)，全面推進(jìn)。微觀層面的項(xiàng)目、活動、課程教學(xué)、校園文化建設(shè)等是學(xué)校文化特色建設(shè)的抓手;宏觀層面的學(xué)校文化價值理念作為出發(fā)點(diǎn)。學(xué)校整體建構(gòu)和長遠(yuǎn)發(fā)展作為歸宿點(diǎn)，微觀層面的特色抓手產(chǎn)生于并反哺于宏觀層面的價值追求，促使學(xué)校文化特色建設(shè)更加凸顯。例如：山東省淄博市一所小學(xué)“文明行為操”的特色大課間，使學(xué)生內(nèi)化學(xué)?！拔男胁⒚馈钡木瘢⑼饣趯W(xué)校內(nèi)、延展至社會和家庭的言談舉止中，產(chǎn)生了學(xué)校文化建設(shè)的特色和品牌效應(yīng)?！拔拿餍袨椴佟钡奶厣笳n間與學(xué)?！拔男胁⒚馈钡木駥?shí)現(xiàn)相互滋養(yǎng)。可見，學(xué)校文化特色建設(shè)是以活動、項(xiàng)目、校園景觀、書面材料等為形式，呈現(xiàn)出學(xué)校核心價值觀為中心的學(xué)校文化理念引領(lǐng)下的“生活方式”凸顯出學(xué)校文化理念為底色的特色，同時以點(diǎn)帶面，培育和發(fā)展學(xué)校文化理念的特色。

2.內(nèi)外交融

內(nèi)外交融是指學(xué)校文化特色建設(shè)從空間維度上縱向的承前啟后，在過去、現(xiàn)在、未來的時態(tài)脈絡(luò)上，將歷史傳統(tǒng)的“前態(tài)”闡釋出現(xiàn)代意義，因勢利導(dǎo)地面向未來，并實(shí)現(xiàn)與學(xué)校組織外橫向的開放互動，在與異質(zhì)資源的互補(bǔ)、有機(jī)融合基礎(chǔ)上生發(fā)特色。如南京市夫子廟小學(xué)，臨近夫子廟景區(qū)，擁有豐厚的地域文化資源，學(xué)校返本尋根，開掘“孔子文化”的豐富內(nèi)涵，并闡釋出孔子教育思想的當(dāng)代價值，即“親仁、尚禮、志學(xué)、善藝”的夫子學(xué)校文化特色。從地域文化中尋學(xué)校文化之根與魂，校地融合的文化自覺和自信，濃縮成學(xué)校“親仁·樂學(xué)”的文化建設(shè)特色。又如華東師范大學(xué)楊小微學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)與太倉實(shí)驗(yàn)小學(xué)聯(lián)盟的合作文化，基于共識，超越“器物-空間”本位，走向“意義-關(guān)系”本位。大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作（U-S）中，U方是理論能動者，是學(xué)校文化特色建設(shè)的外部能動者，S方學(xué)校文化特色建設(shè)的實(shí)踐能動者，兩者間的內(nèi)外聯(lián)動生成雙方特色的內(nèi)生力，內(nèi)外交融促成學(xué)校文化建設(shè)的特色。

3.遠(yuǎn)近互成

遠(yuǎn)近互成是在階段與終極的關(guān)系意義上，直面每一所學(xué)校文化特色建設(shè)參差不齊的水平，立足階段差異著眼終極優(yōu)質(zhì)均衡，促使近景目標(biāo)與遠(yuǎn)景目標(biāo)的達(dá)成相輔相成。我國基礎(chǔ)教育正處于通過均衡發(fā)展來實(shí)現(xiàn)教育公平和社會公正的關(guān)鍵時期。如果將優(yōu)質(zhì)均衡背后隱藏的公平訴求概括為：“起點(diǎn)公平”“過程公平”和“結(jié)果公平”三個層次的話，學(xué)校文化特色建設(shè)可據(jù)不同的起點(diǎn)循序漸進(jìn)地確立自己特色建設(shè)的遞進(jìn)目標(biāo)。以人口普查文盲率的數(shù)據(jù)為例，1980年男性約為22.2%，女性高達(dá)52.36%，1980年后，人口文盲率整體下降，文盲率的性別絕對差異也在不斷減小，至2010年，差異縮減到4.8%，但兩者之間的倍數(shù)差異不變?？梢?，中國男女文盲率存在明顯差距，“全納和平等”“起點(diǎn)公平”成為學(xué)校文化特色建設(shè)的精神核心。北京十一學(xué)校為每一位學(xué)生設(shè)計(jì)一張符合他自己個性特點(diǎn)的課程表，滿足學(xué)生成長的正當(dāng)需求，高度關(guān)注教育過程中學(xué)生的感受和學(xué)習(xí)動力，“過程公平”成為這所學(xué)校的文化推動教育均衡發(fā)展的特色。學(xué)校文化特色建設(shè)確定差異性的遞進(jìn)目標(biāo)，促使階段與終極目標(biāo)達(dá)成相得益彰。

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