肖雅琴

摘要：一個(gè)人的學(xué)習(xí)是從閱讀開始的。然而現(xiàn)在生活節(jié)奏太快，太多人忽略閱讀沉淀的過程，名著閱讀被遺失，取而代之的是片段化、快餐化閱讀。對(duì)于初中生而言，這種浮躁的心境表現(xiàn)得尤為突出。那么，初中語文教學(xué)名著閱讀的引導(dǎo)將變得刻不容緩，讓名著閱讀在初中語文教學(xué)中“發(fā)酵”勢(shì)在必行。

關(guān)鍵詞：“磁場(chǎng)”氛圍激發(fā) ? ?詮釋作品 ? ?“密碼”解讀

一、“磁場(chǎng)”氛圍激發(fā)

學(xué)習(xí)的氛圍可以讓學(xué)習(xí)者互相影響，激起一種你追我趕的勢(shì)頭。語文教學(xué)的魅力就是營造這種相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)、相互提升的氛圍。這種類似“磁場(chǎng)”的影響可以從“中心磁場(chǎng)”塑造，具體如下：

（一）鲇魚效應(yīng)

鲇魚效應(yīng)是指鯰魚在攪動(dòng)小魚生存環(huán)境的同時(shí)，激活了小魚的求生能力。班集體的名著閱讀需要這樣一條“鲇魚”，激起其他同學(xué)的名著閱讀興趣。

每個(gè)人的閱讀喜好、習(xí)慣、速度等情況不同。對(duì)于篇幅較長的名著，許多同學(xué)閱讀得較慢，復(fù)雜的創(chuàng)作背景以及作品所處的時(shí)代特征，成為學(xué)生“嫌棄”作品的一大因素。如：部編版九年級(jí)上冊(cè)名著閱讀是《水滸傳》，班上許多女生表示閱讀較慢，興趣較低，完成閱讀阻力大。然而男生卻比較喜歡這些“好漢”，介紹起來滔滔不絕，這樣的反差教師可以借機(jī)塑造閱讀的榜樣，即給閱讀班集體找一條“鲇魚”。

閱讀榜樣的選定可以由班上同學(xué)選出，教師時(shí)常給予榜樣引領(lǐng)的機(jī)會(huì)，如說說自己看到第幾頁了，看到什么情節(jié)了;教師在課堂上提供幾分鐘讓他復(fù)述自己今天所閱讀的內(nèi)容，在訓(xùn)練提高學(xué)生的概括、復(fù)述能力的同時(shí)，也潛移默化地督促了其他同學(xué)閱讀進(jìn)度。這樣學(xué)生的閱讀興趣將被調(diào)動(dòng)起來，班級(jí)的閱讀風(fēng)氣將更加活躍，名著閱讀得到了推進(jìn)。這條榜樣式的“鲇魚”值得嘉獎(jiǎng)。

（二）近朱者赤

“近朱者赤”比喻接近好人可以使人變好，反之亦然。名著閱讀的推動(dòng)可以塑造這樣的“朱砂環(huán)境”，營造閱讀氛圍，學(xué)習(xí)氛圍。

以央視熱播的綜藝節(jié)目《朗讀者》為例，朗讀者聲情并茂地朗讀名家名篇，在背景音樂的襯托下和朗讀者抑揚(yáng)頓挫的朗讀配合下，聽眾如癡如醉地感受作品內(nèi)容。在語文課上，若能配上一支悠揚(yáng)的曲子，教師朗讀一篇艾青的詩，如《我愛這土地》《冬天的池沼》《樹》，或者朗讀冰心的《紙船》，席慕蓉的《暮歌》;或者配上一支豪情萬丈的曲子，讓大家讀讀《黃河頌》;抑或者配上一首緊張激烈的曲子，讓學(xué)生讀讀《水滸傳》好漢們?cè)趹?zhàn)場(chǎng)上英勇殺敵的片段。這樣的課前三分鐘，情到深處，戛然而止，引導(dǎo)學(xué)生課后去尋覓作品閱讀，營造這樣一種情境，擴(kuò)大作品的“朱砂效應(yīng)”，形成一個(gè)巨大的“磁場(chǎng)”。

二、詮釋作品

閱讀根據(jù)粗略程度可分為深閱讀和淺閱讀，對(duì)閱讀效果的檢驗(yàn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采取不同形式的成果展示，詮釋對(duì)作品的認(rèn)知。

（一）表演舞臺(tái)劇

學(xué)生喜歡用表演的形式對(duì)作品進(jìn)行詮釋，那就可以采用舞臺(tái)演繹的方式。舞臺(tái)劇和課本劇等形式都是對(duì)文學(xué)作品的再加工和創(chuàng)造，生動(dòng)有趣。學(xué)生的關(guān)注度高，興致也高，成果展示的同時(shí)也可以檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)作品內(nèi)容的理解。如表演《駱駝祥子》舞臺(tái)劇時(shí)，學(xué)生可以選一個(gè)場(chǎng)景展示小說的某一個(gè)片段情節(jié)。如在祥子的“三起三落”中選擇“一起一落”改編舞臺(tái)劇，學(xué)生可發(fā)揮自己的想象增添合理的內(nèi)容。舞臺(tái)劇的檢驗(yàn)閱讀效果往往給教師許多意外的收獲。如扮演《皇帝的新裝》中皇帝的林鑫同學(xué)，大搖大擺的形象將皇帝的地位和性格演繹得生動(dòng)逼真。舞臺(tái)劇的設(shè)置給學(xué)生對(duì)作品由感知理解到詮釋提供了一個(gè)平臺(tái)，這樣的形式使學(xué)生對(duì)作品的詮釋和理解更上一層樓。

（二）設(shè)計(jì)作品思維導(dǎo)圖

作品思維導(dǎo)圖的設(shè)計(jì)是對(duì)作品結(jié)構(gòu)框架的一種詮釋，對(duì)作品復(fù)雜的內(nèi)容作簡(jiǎn)單的條理性的整理。如《紅樓夢(mèng)》的人物關(guān)系，可用思維導(dǎo)圖的方式列出，幫助學(xué)生閱讀?！逗５變扇f里》中的出行航線可以用地圖畫出，可對(duì)主要事件用簡(jiǎn)筆畫畫出，漫畫味十足地展示故事情節(jié)。

三、作品“密碼”解讀

作品的“密碼”解讀是對(duì)作品主題的理解和升華。對(duì)作品的解讀、理解內(nèi)化為自身的另一種意識(shí)，是一部作品最終的歸宿。

（一）一千個(gè)“哈姆雷特”

一千個(gè)讀者就有一千個(gè)“哈姆雷特”。不同的人對(duì)同一個(gè)文學(xué)作品的見解和感受是“仁者見仁，智者見智”。讀后感是較為常用的升華作品主題和內(nèi)化讀者感悟的方式。對(duì)某篇作品的思考感悟轉(zhuǎn)化為文字，在一定程度上訓(xùn)練了學(xué)生的自省能力。教師將主題相近的作品讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比感悟，如《紅星照耀中國》與《紅巖》的革命時(shí)期的社會(huì)環(huán)境對(duì)比，小說《威尼斯商人》中夏洛克和中國古典文學(xué)《儒林外史》中的嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇形象對(duì)比……

學(xué)生的年齡較輕與閱歷較少導(dǎo)致對(duì)文學(xué)作品的解讀往往較為淺層，教師可以展示自己對(duì)作品的解讀，讓班級(jí)幾十個(gè)“哈姆雷特”更加成熟。在《藤野先生》的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)“狹隘的民族主義”的理解存在困難，教師舉例美國的種族歧視、黑奴、德國法西斯的納粹種族論等幫助學(xué)生理解。

（二）“桃花朵朵開”

在閱讀作品之后，感受激蕩的沉淀之余，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行仿寫、改寫、續(xù)寫等實(shí)現(xiàn)作品的再創(chuàng)作。教師應(yīng)抓住這樣的瞬間，讓創(chuàng)作猶如“桃花朵朵”，燃起學(xué)生文學(xué)創(chuàng)作的火苗。

如江杰同學(xué)對(duì)艾青的《我愛這土地》的仿寫——《我愛這光明》“假如我是一只蛾/我也應(yīng)該用纖細(xì)的翅膀飛向光亮/這透過燈罩依然閃爍的火光/這永遠(yuǎn)燃燒著我們奮發(fā)向上的火苗/這無時(shí)無刻不在狂熱中涌出的燭淚/和那來自罩間無比微弱的光明/——然后我死了，連淚水也燃燒在燭火里面/為什么我向往著火焰？/因?yàn)槲覍?duì)光明愛得深沉……”這首詩的仿寫較合理，許多詞語經(jīng)過細(xì)細(xì)斟酌，除文章韻律不足外，其他地方較好，這樣的仿寫漸漸展露創(chuàng)作的天賦。在閱讀完《孔乙己》后，可以設(shè)置這樣的續(xù)寫練習(xí)：小說的結(jié)尾并沒有明確交代孔乙己的死去，你認(rèn)為孔乙己用“手”走向了哪里？請(qǐng)以“用手走出咸亨酒店的孔乙己”為題，寫一篇短文。在學(xué)習(xí)完《變色龍》后可以設(shè)置這樣的訓(xùn)練：如果你是導(dǎo)演，你會(huì)對(duì)奧楚蔑洛夫、赫留金、巡警的衣著、語言、神態(tài)、動(dòng)作等進(jìn)行合理的編排，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)讓趣味十足的改寫活動(dòng)增加了作品的魅力。

創(chuàng)作的種子從仿寫中萌發(fā)，這猶如練書法的臨摹，模仿基本的筆畫，到達(dá)一定的境界將自成一格。對(duì)名著的仿寫將是一個(gè)良好的開端，也是對(duì)名著理解的一種升華。

現(xiàn)今推崇全民閱讀，提倡親子閱讀的熱潮影響著你我他，名著閱讀的推進(jìn)顯得格外重要。把學(xué)生“膨化食品”的閱讀內(nèi)容換為經(jīng)典的名著閱讀也是語文教師義不容辭的責(zé)任。讓名著閱讀成為語文課堂的亮點(diǎn)，讓名著閱讀在語文課堂上“發(fā)酵”，就是還語文學(xué)科一個(gè)更大的閱讀“宇宙”。

（作者單位：江西省贛州市江西革命老區(qū)會(huì)昌縣珠蘭示范學(xué)校）

責(zé)任編輯：王鋒旗