王潤(rùn)倩

二年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的語(yǔ)言基礎(chǔ)，開(kāi)始從關(guān)注單列的詞語(yǔ)向文本整體的故事內(nèi)容轉(zhuǎn)變。因此，對(duì)課文內(nèi)容的復(fù)述就成為二年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)需要著力關(guān)注的地方，教材就將“想象畫(huà)面，復(fù)述課文”貫穿作文訓(xùn)練的核心點(diǎn)。怎樣才能將課文中機(jī)械的文字轉(zhuǎn)化為直觀形象的畫(huà)面，為學(xué)生的復(fù)述服務(wù)呢？現(xiàn)以《鄧小平爺爺植樹(shù)》一文的教學(xué)為例，談?wù)剬?shí)踐與思考。

一、借圖釋義，在理解語(yǔ)言中還原畫(huà)面

字的本質(zhì)是一幅生動(dòng)形象的畫(huà)面，識(shí)字教學(xué)就是將原本抽象的文字還原成為直觀的畫(huà)面，并不僅僅是學(xué)生觀察一種思維的介入，而需要學(xué)生更多維、更立體的邏輯參與。

在學(xué)生初讀課文之后，教師與孩子一起提煉概括出鄧爺爺植樹(shù)的步驟：握鐵锨、挖樹(shù)坑、選樹(shù)苗、入樹(shù)坑、填好土、扶樹(shù)苗，這些展現(xiàn)鄧爺爺植樹(shù)動(dòng)作的詞串中，蘊(yùn)藏著本課最重要的三個(gè)生字：握、挖、扶。教師引導(dǎo)學(xué)生找出這三個(gè)生字的共同規(guī)律，并播放關(guān)于形聲字的微課，讓學(xué)生懂得形聲字“聲旁表音、形旁表意”的特點(diǎn)。接著，教師組織學(xué)生開(kāi)展“看圖片舉字卡”的游戲，為學(xué)生展現(xiàn)鄧小平爺爺植樹(shù)時(shí)的動(dòng)作畫(huà)面，讓學(xué)生在快速觀察下舉起相應(yīng)的字卡，形成漢字與圖片之間的對(duì)應(yīng)連接，比如當(dāng)教師點(diǎn)擊出來(lái)的畫(huà)面是鄧爺爺弓著腰、手持鐵鍬的畫(huà)面時(shí)，學(xué)生就迅速在“握、挖、扶”這三個(gè)動(dòng)作中進(jìn)行辨析與判斷，并選擇“握”字的卡片。這樣的游戲有助于學(xué)生理解生字，并初步建構(gòu)生字所展現(xiàn)的畫(huà)面。

在這一片段中，教師利用內(nèi)容概括出示的詞串，緊扣課文中表示動(dòng)作的生字，并通過(guò)微課的形式豐富了學(xué)生對(duì)形聲字的理解，然后在圖片和漢字的對(duì)應(yīng)鏈接中，將原本機(jī)械的文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為鮮活的畫(huà)面，在不斷對(duì)照、反復(fù)辨析的過(guò)程中強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知，讓學(xué)生在理解字義的過(guò)程中還原成鮮活的畫(huà)面。

二、置放語(yǔ)境，在從字到詞中浮現(xiàn)畫(huà)面

著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)言學(xué)習(xí)最原始狀態(tài)中，知識(shí)元素最為關(guān)鍵的就是詞語(yǔ)，我們要讓詞語(yǔ)在兒童的思維中蹦跳起來(lái)，成為每一個(gè)孩子吸取知識(shí)、表達(dá)自我的工具?！币虼?，語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)重要任務(wù)就是讓學(xué)生的意識(shí)沉浸在詞語(yǔ)的語(yǔ)言質(zhì)感中。

在學(xué)生還原了動(dòng)詞所表示的畫(huà)面后，教學(xué)就不能完全局限在單一的漢字上，而需要將其置放在具體的語(yǔ)言情境中，組織學(xué)生概括出來(lái)植樹(shù)步驟：握鐵锨、挖樹(shù)坑、選樹(shù)苗、入樹(shù)坑、填好土、扶樹(shù)苗。隨后，要求學(xué)生結(jié)合自己生活中的體驗(yàn)，做一做這些動(dòng)作。在一些與生活聯(lián)系不夠緊密的地方，教師可以著力指導(dǎo)，比如在“挖樹(shù)坑”時(shí)，很多學(xué)生就簡(jiǎn)單地向下一壓，顯然這是缺乏生活體驗(yàn)的表現(xiàn)，教師則引導(dǎo)學(xué)生觀察鐵鍬的造型，并嘗試踩鐵鍬的動(dòng)作來(lái)展現(xiàn)人物用力的樣子。再如“選樹(shù)苗”時(shí)，教師就引導(dǎo)學(xué)生回憶在菜市場(chǎng)挑選食材時(shí)反復(fù)觀察、對(duì)比的樣子，用動(dòng)作詮釋展現(xiàn)“選樹(shù)苗”的畫(huà)面，從不同角度進(jìn)行觀察。

在這一案例中，教師借助于語(yǔ)言描述和連接生活的方式，對(duì)鄧小平爺爺植樹(shù)過(guò)程中做出來(lái)的動(dòng)作進(jìn)行了展現(xiàn)，學(xué)生在這一連串動(dòng)作中，感受到植樹(shù)畫(huà)面的鮮活性和連貫性，從而深入理解課文，并為后續(xù)“看插圖復(fù)述植樹(shù)過(guò)程”打好了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

三、統(tǒng)整串聯(lián)，在組詞成段中再現(xiàn)畫(huà)面

對(duì)文本內(nèi)容的理解是復(fù)述的基礎(chǔ)，沒(méi)有理解的復(fù)述充其量是機(jī)械的記憶，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言組織能力的鍛煉價(jià)值并不大。因此，感知體驗(yàn)就是學(xué)生對(duì)課文逐步理解和深入感知的過(guò)程，教師還需要在統(tǒng)整之后組織串聯(lián)，為學(xué)生有序、深入地復(fù)述奠定基礎(chǔ)。

有了對(duì)某一具體動(dòng)作的展現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于植樹(shù)的過(guò)程就有了更加深入的感知。教師可以創(chuàng)設(shè)這樣的表達(dá)情境：假如你就是當(dāng)時(shí)的一位記者，目睹了鄧小平爺爺植樹(shù)時(shí)的整個(gè)過(guò)程，你回來(lái)之后怎樣向同事描述鄧小平爺爺植樹(shù)的步驟，并寫(xiě)成一篇新聞稿呢？學(xué)生的思維被激活了，他們紛紛回到課文中重新細(xì)讀，一邊做動(dòng)作一邊進(jìn)行復(fù)述嘗試，然后開(kāi)展復(fù)述練習(xí)。

在這一案例中，教師就是借助于學(xué)生內(nèi)在的原始儲(chǔ)備，通過(guò)學(xué)樣子、仿例子、統(tǒng)串聯(lián)的方式，將學(xué)生的思維浸潤(rùn)在語(yǔ)言文字之中，讓原本機(jī)械枯燥的認(rèn)知逐步形象化和畫(huà)面化，讓學(xué)生在深入理解的過(guò)程中浮現(xiàn)出畫(huà)面，并積極將這種畫(huà)面表達(dá)展現(xiàn)出來(lái)，在激活學(xué)生內(nèi)在思維的同時(shí)放飛學(xué)生想象的翅膀，走進(jìn)文本語(yǔ)言所描繪的畫(huà)面之中，最終達(dá)成發(fā)展語(yǔ)言、歷練思維和推進(jìn)想象的教學(xué)目標(biāo)。

語(yǔ)言和思維是密不可分的。學(xué)生只有把握了文本內(nèi)容和畫(huà)面之間的關(guān)系，打通了語(yǔ)言與想象之間的通道，內(nèi)在認(rèn)知才能被真正激活，才能深入感知語(yǔ)言文字的魅力，享受語(yǔ)文學(xué)習(xí)的愉悅。

（作者單位：山東省濱州實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

責(zé)任編輯：潘中原