于姍姍

古詩語言凝練，意蘊(yùn)豐富，但很多教師常常以生硬、機(jī)械的方法進(jìn)行教學(xué)，使得古詩的課堂缺乏靈氣和活力，更缺失了應(yīng)有的情韻和趣味。為此，教師可以嘗試以“讀”為抓手，結(jié)合古詩內(nèi)容的不同，采用趣味讀、繪畫讀、辨析讀和創(chuàng)生讀的方式，激發(fā)學(xué)生的興趣。

一、激發(fā)動力，在趣讀中走進(jìn)詩境

朱光潛說：“意象即契合了詩人一剎那情感的景。”借助詩歌的意象，感知詩歌的內(nèi)在情境，對學(xué)生解構(gòu)古詩、理解詩意、探尋詩境意義重大。在契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，有時對詩句的順序進(jìn)行必要調(diào)整，可以更好地引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩歌的內(nèi)在意境。

如教學(xué)《宿新市徐公店》時，筆者對古詩進(jìn)行了兩次修改。第一次修改為：“籬落疏，一徑深;樹花落，未成陰;兒童走，追黃蝶;入菜花，無處尋?！泵烤湓捴谐檎{(diào)一個字，不僅沒有影響到意思的表達(dá)，同時還增強(qiáng)了語言的節(jié)奏感，學(xué)生打著節(jié)拍進(jìn)行誦讀，趣味盎然。第二次修改為：“籬落疏疏一徑深深，樹頭花落還未成陰。兒童急走（ ）追黃蝶，飛入菜花無處可尋?！边@次修改所增加的“深”字形成反復(fù)疊詞的表達(dá)，將那條小徑的悠遠(yuǎn)綿長形象地展現(xiàn)了出來;一個“還”則準(zhǔn)確再現(xiàn)了當(dāng)時初夏樹木的生長狀況，而空處的一個字在引導(dǎo)學(xué)生填寫時，有效喚醒了學(xué)生的內(nèi)在動力，在結(jié)合詩歌的意境進(jìn)行煉字訓(xùn)練中，不僅檢驗(yàn)了學(xué)生對詩歌意境的感知程度，同時更鍛煉了學(xué)生的語言表達(dá)能力。

基于詩意和情境，教師這種巧妙的改編，不僅沒有破壞詩歌的意境之美，同時給予了學(xué)生鮮活的認(rèn)知體驗(yàn)，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在充滿趣味性的閱讀中走進(jìn)了詩歌意境。

二、多元感悟，在辨讀中激發(fā)思緒

由于古詩的語言內(nèi)涵豐富，表達(dá)習(xí)慣與當(dāng)下的語言運(yùn)用有著較大的差異，這就帶來了諸多不確定性，自然也就留下了巨大的想象空間。為此，教師可以在古詩詞的矛盾處設(shè)置疑問，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的辨析動力，在發(fā)展學(xué)生言語思維能力的同時，深化了學(xué)生對詩歌深層意蘊(yùn)的把握，將感知的觸角伸向詩歌最復(fù)雜、最敏感的深處。

如在教學(xué)葉紹翁《游園不值》時，教師針對第二句詩中的“憐”字，圍繞“究竟是誰在‘憐”這一問題進(jìn)行探討，學(xué)生之間產(chǎn)生了嚴(yán)重分歧。有人說是園子的主人“憐愛”蒼苔，怕客人將蒼苔踩死;有的學(xué)生認(rèn)為是詩人自己懂得憐惜蒼苔，囑咐自己要務(wù)必小心。教師可以緊扣課堂教學(xué)中這一動態(tài)性生成的分歧，引領(lǐng)學(xué)生再次回歸到詩歌，回歸到教材，綜合運(yùn)用教材中的資源，在交流中指導(dǎo)他們更加深入地朗讀詩歌、解構(gòu)詩歌。教師完全不必過早地對學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行判斷，而是將尋找依據(jù)、辨析思考的空間融入到學(xué)生的思考過程中，提升古詩閱讀的思維深度。

在這一案例中，教師沒有告知學(xué)生答案，也沒有形成統(tǒng)一認(rèn)可的所謂標(biāo)準(zhǔn)答案，而是讓學(xué)生在辨析性思考的過程中，深入辨析了詩歌的細(xì)微之處，在深度思考中開掘出詩歌無窮的內(nèi)在魅力。

三、聯(lián)想拓展，在創(chuàng)讀中放飛詩心

創(chuàng)讀，即創(chuàng)生性地閱讀，在故事學(xué)習(xí)的過程中，給予學(xué)生充足的創(chuàng)作契機(jī)，以詩歌二度創(chuàng)作的方式激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在創(chuàng)生性表達(dá)的過程中充分地展現(xiàn)自我。創(chuàng)讀的方式一般有以下幾種：可以是對詩歌留白的拓展補(bǔ)充;可以是運(yùn)用詩句的形式來表達(dá)對詩歌的理解;可以是化詩為文，通過文本的轉(zhuǎn)變，在想象再現(xiàn)中轉(zhuǎn)化成為一篇記敘文。

還以楊萬里《宿新市徐公店》為例，這首詩以描寫春夏之交的明麗景色為主，巧妙地融合了兒童嬉戲的場景。在教學(xué)中，教師在理解詩意、表達(dá)情感的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性想象，嘗試以古詩改寫的方式來促進(jìn)學(xué)生對詩歌內(nèi)在意蘊(yùn)的感知與理解。古詩先以初夏時節(jié)的景色描繪了一幅靜態(tài)圖，然后兒童的出場打破了這種平靜，最后兒童因?yàn)樽降麩o果，只能沿著一片油黃的菜花而無處可尋。教師引導(dǎo)學(xué)生依循著詩歌創(chuàng)作時“靜態(tài)—動態(tài)—靜態(tài)”的順序，緊扣兒童撲蝶時的動作、神態(tài)和心情，將兒童的生趣和捉蝶未成的失落生動展現(xiàn)了出來。

這種化古詩為現(xiàn)代文的創(chuàng)生性閱讀，不僅可以讓學(xué)生更好地走進(jìn)詩歌的內(nèi)在意蘊(yùn)，培養(yǎng)他們內(nèi)在的理解能力，同時還可以有效地提升學(xué)生的品鑒和賞析能力，讓他們涌動在內(nèi)在的詩心得以放飛，積淀豐富的創(chuàng)作素材，更為學(xué)生寫作時語言的詩化提供了平臺。

古詩學(xué)習(xí)的內(nèi)在路徑需要教師進(jìn)行藝術(shù)化的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，其根本的價值就在于幫助學(xué)生打開古詩學(xué)習(xí)的內(nèi)在視野，帶給學(xué)生鮮活而靈動的古詩學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從內(nèi)在思維的根源激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，引領(lǐng)學(xué)生親近古詩、愛上古詩，從而為學(xué)生學(xué)習(xí)古詩奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇省濱?？h第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯：胡波波