張威

過去，學生的音樂學習往往被戲稱為“頸部以上的教學”，而現(xiàn)代音樂教學理論認為，學生的音樂學習應當是學生的感官協(xié)調(diào)認知，需要學生的大腦、身體和環(huán)境相互作用。換言之，學生的音樂學習應當是一種具身性認知，是學生身心共同在場的學習。

一、創(chuàng)設情境，賦予學生音樂學習的自由時空

學生展開具身性音樂學習，首先需要一個自由的學習時空。非指導性學習理論創(chuàng)始人羅杰斯認為：“學生學習應當是在‘心理安全和‘心理自由的情境中展開的?！本呱碚J知理論認為：“學生的認知應當是學生的身體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。離開情境，學生的學習就是無源之水、無本之木，就會變得空洞化、符號化?！?/p>

比如教學《踏雪尋梅》，在引導學生發(fā)聲時，筆者手持一束梅花，這時，有調(diào)皮的學生跑到我身邊，用鼻子嗅嗅。有同學問他：“香嗎？”“真香，不過要深深地聞一下才有感覺?！焙⒆拥幕卮鹫衔业男囊狻！澳悄銈兙蜕詈粑幌拢惺苓@一束梅花的清香?！庇谑?，其他學生跟著那位調(diào)皮的學生一起深呼吸，感受梅花香。在這一情境中，學生獲得一種通感，他們每個人都沉浸在歌曲的意境之中，從而為后續(xù)的音樂教學營造了溫馨的教學氛圍。隱隱約約之中，學生感受到花香與發(fā)聲之間的關系。

情境將音樂知識、技能融入課堂。學生在情境中，帶著高昂的情緒積極參與音樂活動，以情帶聲、以聲促情。在情境中，學生全身心投入音樂學習中，從而舒展自己的身體。學生的音樂認知、音樂活動、音樂審美有效地融為一體，從而獲得對音樂作品的深度體驗。

二、喚醒身體，激活學生音樂學習的感官經(jīng)驗

法國當代著名現(xiàn)象學家梅洛·龐蒂認為，身體并非作為客觀對象存在著，身體融通了身心的雙重特性，身體是感知、思維等的存在?；诰呱碚J知視角，在學生音樂學習中，教師要喚醒學生的身體，激活學生音樂學習的感性經(jīng)驗。

比如，教學《柳樹姑娘》，為了讓學生用自己喜歡的方式表達對春天的喜愛，筆者賦予學生身體的自由時空，讓學生通過自己的視、聽、想、動、唱等多感官活動，表達出春天的美麗。如有學生用塑料袋模仿風聲，用口技模仿水聲;有學生將綠色的皺紋紙撕成片片長條上下甩動，來表現(xiàn)柳樹在風中婀娜多姿的狀態(tài);有學生將小石子放進有水的瓶子里，然后使勁搖晃，讓瓶子發(fā)出“沙沙”的聲音;等等。無形的旋律、節(jié)奏被學生的感官有形表現(xiàn)出來。

挪威著名音樂教育家讓·布約克奧爾德在其專著《本能的繆斯》中說：“每一個學生都有一種與身俱來的藝術天性，即‘本能的繆斯。”在音樂教學中，教師的使命與責任就是充分激活學生的“本能繆斯”，讓學生用整個身體來表現(xiàn)音樂。如此，學生的音樂學習將變得生機勃勃。

三、關注情緒，關照學生音樂學習的情感體驗

《學記》云：“安其學而親其師，樂其友而信其道?！睂W生音樂學習不僅僅是一種認知的對話，更是情感的交流。在學生音樂具身認知過程中，教師要關注學生的情緒，關照學生音樂學習的情感體驗。有時候，教師一個鼓勵的眼神、一個贊許的微笑、一個輕拍的身體動作，都會對學生的音樂學習產(chǎn)生深遠影響。教師要發(fā)揮學生情感的積極作用，促進學生身心的和諧發(fā)展。關照學生的音樂學習情感體驗，主要包括學生的情感誘導、情感熏陶、情緒調(diào)控等。

比如教學《歌聲與微笑》，這是一首歡快活潑、充滿熱情的歌曲，而且富有時代氣息。歌曲兩部分都運用了復樂段結(jié)構(gòu)，主歌與副歌形成并置式對比。教學中，筆者讓學生表達對歌曲的感受。有的學生用自己的筆形象地畫出了歌曲的旋律線;有的學生發(fā)揮音樂性想象，說自己仿佛看到了春天的鮮花;有的學生明志，表示自己將珍惜這美好、幸福的生活，要好好學習，將來報效祖國;還有的學生說，應當時時刻刻都樂觀，用微笑的姿態(tài)擁抱生活、感受生活……在學生多樣化的音樂表達中，不難看出，《歌聲與微笑》中那種充盈著“和平、友誼和成長”的主旋律將學生深深感染。

英國著名音樂教育家馬利翁說：“聲音是聽得見的色彩，色彩是看得見的聲音。”關注學生的音樂學習情緒，要讓學生用整個身體去感受、體驗、思考，從而達到身心合一的音樂學習狀態(tài)。只有身心合一的音樂學習，才能讓學生更好地理解音樂作品的內(nèi)涵。

具身認知視野下的音樂教學，要賦予學生音樂學習的廣闊時空，充分調(diào)動學生音樂學習的主動性，打通學生的感官通道，充分發(fā)揮學生身體的認知功能。通過具身性的音樂學習，讓學生的身體成為音樂學習的“阿基米德支點”，讓音樂更好地滋養(yǎng)學生的生命。

（作者單位：江蘇省啟東市圩角小學）

責任編輯：胡波波