馬曉霞

內(nèi)容摘要：結(jié)合新版課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于“整本書閱讀與研討”的相關(guān)規(guī)定及個人的教學(xué)實踐，探討整本書教學(xué)中教師和學(xué)生的角色定位。1.教師的角色定位應(yīng)該是閱讀先行者、活動規(guī)劃者、方法指導(dǎo)者、心得分享者和閱讀受益者，2.學(xué)生的角色定位應(yīng)該是自主閱讀者、主動質(zhì)疑者、互為釋疑者和成果分享者。

關(guān)鍵詞：整本書 整本書閱讀 整本書教學(xué) 角色定位 語文核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）明確規(guī)定“整本書閱讀與研討”的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，并給出了“教學(xué)提示”，指出應(yīng)“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗”，“應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考?！蹦敲矗谡緯虒W(xué)中，教師和學(xué)生的角色應(yīng)該如何定位呢？本文擬對此進行探討。

一.教師的角色定位

（一）閱讀先行者

整本書教學(xué)中，應(yīng)堅守教師“閱讀先行”原則[1]。沒有教師的先行閱讀，哪能給學(xué)生“指定閱讀作品”？沒有先行閱讀，如何“提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流”？沒有先行閱讀，怎樣“平等地參與交流討論，解答學(xué)生的疑惑”？故而，作為閱讀先行者的教師，首先要讀好多書，幫助學(xué)生從中選擇好閱讀的書，還要讀好選擇的書;其次還要根據(jù)所選書目，閱讀、挑選相關(guān)輔讀材料;最后還要將來自于自身的閱讀困惑或感受有目的地編成問題清單，以便在學(xué)生的閱讀活動中能更加有效地參與討論。

（二）活動規(guī)劃者

整本書教學(xué)雖然強調(diào)學(xué)生的自主閱讀，但不等于隨意閱讀或放任閱讀?！八^培養(yǎng)就是教師制定方案，組織實施，提出要求，加以指導(dǎo)，使學(xué)生在一定獨立程度上，經(jīng)過充分活動，達到活動的目的。”[2]因此，在整本書教學(xué)中，要使學(xué)生“提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”，就需要教師根據(jù)學(xué)情，對整個閱讀過程加以規(guī)劃，包括進度規(guī)劃、具體實施策略的安排等，并通過設(shè)置“閱讀任務(wù)清單”作為驅(qū)動，讓學(xué)生能圍繞提出的專題學(xué)習(xí)目標(biāo)開展有效閱讀。

（三）方法指導(dǎo)者

整本書教學(xué)中，學(xué)生的有效閱讀需要教師的有效指導(dǎo)。這種指導(dǎo)應(yīng)包括閱讀之初的“讀法指導(dǎo)”[3]和閱讀過程中的釋疑指導(dǎo)。

1.閱讀之初，開設(shè)導(dǎo)讀課進行讀法指導(dǎo)。

如可通過印發(fā)資料或講授的方式讓學(xué)生掌握莫提默·J.艾德勒“閱讀的四個層次”——基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀[4];可讓學(xué)生掌握常見的閱讀方法，如泛讀、略讀、跳讀、精讀、研讀等;可教給學(xué)生常見的批注符號及批注法，如“感想式批注”、“評價式批注”、“質(zhì)疑式批注”等;可引導(dǎo)學(xué)生掌握思維導(dǎo)圖常見的幾種形式，如概念圖、起泡圖、樹型圖、括號圖、流程圖等?？傊?，要讓學(xué)生掌握自主閱讀的基本方法，具備自主閱讀的基本能力，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的好習(xí)慣[5]。

2.閱讀過程，及時解憂釋疑。

在整本書教學(xué)過程中，學(xué)生往往是以小組形式進行，在合作探究過程中，難免會因交流不暢而引發(fā)矛盾，或在研討中存有疑惑難以解決，這些都需要教師及時發(fā)現(xiàn)，給予必要的方法指導(dǎo)，使閱讀活動能順利開展，不走彎路，保證活動有序高效進行。

可以說，教師作為整本書教學(xué)中的方法指導(dǎo)者，其“指導(dǎo)價值就體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的效率上和方向的正確性上?！盵6]

（四）心得分享者

整本書教學(xué)中，教師不是權(quán)威的講解者，而是積極參與的引導(dǎo)者，是閱讀心得的分享者和閱讀經(jīng)驗的交流者。當(dāng)然，由于教師的閱讀經(jīng)驗相對豐富，解讀能力相對較強，所以，其拿出來分享和交流，應(yīng)該是那些深入挖掘了的，或者是自身已經(jīng)解決了的但卻是容易讓學(xué)生“產(chǎn)生畏避情緒”[7]的“枯燥難懂”的本文內(nèi)容[8]。只有這樣，才有利于他們閱讀上的長足提高。

（五）閱讀受益者

整本書教學(xué)中，最終的獲益者絕不只是學(xué)生。在閱讀、分享與交流的碰撞中，學(xué)生的質(zhì)疑或個性化解讀同樣對教師能起到開啟的作用，讓你有“天光云影共俳徊”之感。這對于教師的專業(yè)化成長來說，無疑具有很大的促進作用[9]。

二.學(xué)生的角色定位

（一）自主閱讀者

整本書教學(xué)的過程，應(yīng)該是學(xué)生個性化閱讀的過程。在這一過程中，教師應(yīng)避免過度干預(yù)，“以指導(dǎo)學(xué)生研究語言取代組織學(xué)生學(xué)習(xí)語言，以對語言材料（包括內(nèi)容和形式）的詳盡分析取代學(xué)生對語言材料的感受和積累”[10]，更不能以自己的問代替學(xué)生的問。因為這樣做的話，實際上是教師在讀，而非學(xué)生主動在讀。真正的閱讀，應(yīng)該是那種“學(xué)習(xí)主體自己的獨立鉆研而主動理解（不排除教師或參考書的輔助作用）”[11]的閱讀。把學(xué)生定位為自主閱讀者，目的就是要避免“閱讀的消失”[12]，讓學(xué)生讀出整本書的思路，讀出作者的生活感悟，讀出屬于他們自己的體驗、困惑和見解，而不是一味地考慮別人的解讀。

（二）主動質(zhì)疑者

整本書教學(xué)中，學(xué)生的角色定位應(yīng)該是“主動質(zhì)疑者”，這可以說是對學(xué)生作為“自主閱讀者”角色定位的更進一步要求。古人云：“學(xué)貴知疑，小疑而小進，大疑則大進?！弊x而無疑，只是機械地收受與了解，這種狀況下的學(xué)生尤如容器，只起到收納的作用。能主動質(zhì)疑，說明學(xué)生是主動在讀，帶著審視和思考在讀，是收納之后結(jié)合自身閱讀體驗和積累之后的再判斷和再輸出，體現(xiàn)的是學(xué)生自主探究的意識和勇于懷疑、批判的精神，這時的學(xué)生不是書本、教師或所謂的“先哲”思想的附庸者，而是有屬于自己思考和判斷的閱讀的真正主人。

如有學(xué)生在閱讀了林語堂的《蘇東坡傳》后，針對蘇東坡的謚號“文忠”提出疑問，認為蘇軾在北宋文壇乃至中國古代文壇上久負盛名，“文”自不必多說，但“忠”又見于何處呢？

再如，有學(xué)生在讀了《老人與?！芳白髡吆Ｃ魍南嚓P(guān)材料后，提出了這樣的困惑：海明威筆下的桑提亞哥是一個面對困難挫折時具有不屈不撓奮斗精神的硬漢形象，但海明威自身卻在生命的最后時刻沒有戰(zhàn)勝病魔、戰(zhàn)勝自己，選擇了自殺。究竟應(yīng)怎樣評價海明威的行為？