陳成偉

（福建省福清第一中學，福建福州 350000）

引言

2016年，普通高中語文課程標準研制組擬定的《普通高中語文課程標準》討論稿在課程總目標后列出“學科核心素養(yǎng)”，并以“語文素養(yǎng)”稱之，其解說文字稱語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面的關鍵內容。因此，語言、思維、審美與文化成了語文課堂中很重要的四個部分，超越之前我們一直沿用的三維目標，成了最新課程改革后語文教師努力的方向。當然這四個要素是不能剝離開去看待的，而是有機融合，相輔相成的。王寧先生就認為：“素養(yǎng)是綜合的，本來就不能分解的。分解開來說，是為了表述和闡釋，為了交流和交換意見、展開討論；把一個完整的思想分解開來闡釋是常有的事。而且，素養(yǎng)雖然分解為四個方面，但是對于母語教育來說，并不是一個一個單獨施行，更不是一個一個分別實現的。在任何時候、采用任何方式，雖然有側重，也都是綜合推進的。[1]”因此，在一堂有效的語文課堂上，這四個要素都是貫穿始終的。之所以分開提及，筆者以為，語言與思維更基礎，而審美與文化更深層是學生扎實掌握語言與思維后內心自然的一種需求。

一、高中語文課堂問題情境教學的內涵

在核心素養(yǎng)的背景下，如何上一堂展現語文核心素養(yǎng)的課，成了目前教師的困惑與目標。教學目標從三維目標發(fā)展到學科核心素養(yǎng)，要傳達的訊息是讓學生更加自主，讓學生在課堂中獨立地學會解讀文本的能力，而這種能力能夠成為學生受用終身的素養(yǎng)，即變學習階段式為終身制。無論提法是什么樣的，學習的規(guī)律依舊是由淺入深，由基礎向深層發(fā)展。

我們不禁要思考這樣一個問題：一堂課結束之后，真正能留在學生腦子里讓他們受益的內容又有多少呢？如果語文課堂只是流于形式的繁華，那么學生必然只能得到膚淺的認知。亞里士多德曾作過這樣精辟的闡述：“思維從驚訝開始。”而筆者認為，我們一切的核心素養(yǎng)也要從驚訝開始，一切的知識與能力也是從疑問中得來的。蘇霍姆林斯基說得好：“所謂真正地擁有知識，就是對知識有深刻的理解并且把知識多次反復思考過。[2]”很顯然，疑問既是思維的開始也是結果，因此，我們很有必要將創(chuàng)設語文課堂的問題情境作為培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的有效方法。

那么什么是“問題情境”呢？它是指教學中個體覺察到的一種有目的但又不知如何達到這一目的的心理困境，對學生來說，就是指他們所接觸的內容用原有的知識不能解決時的一種心理狀態(tài)。正是因為學生以現有知識和經驗難以解決新問題，所以內心才會產生沖突。學生無法解決，這就需要教師從旁引導，發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生真正掌握運用語言來達到思維的發(fā)展與提升，從而以審美的眼光鑒賞文化經典，傳承文化內涵。因此，問題情境就是指由引入真實教育問題而激發(fā)起的一種使學生愿意全力投入問題探索的教學氛圍。

二、在高中語文課堂運用問題情境教學的策略

語文教師如何在課堂上創(chuàng)設問題情境呢？筆者認為重要的是兩個部分，一是由教師根據學生的知識結構、認知水平、思維能力等特點來設計問題，吸引學生的注意力，激發(fā)他們的好奇心與求知欲。二是在教師營造的提問的輕松氛圍之下，學生能夠積極主動地提出問題，在這個時候，學生不是被動的吸收者，而是學習的主導者。通過設疑與釋疑，他們的語言組織更成熟，思維也得到了提升。下面我們就談談在語文課堂中這兩步具體要怎么操作。

（一）教師創(chuàng)設問題情境，由問題帶動課堂

認知心理學中的建構主義學說認為，學習者在日常生活中形成的經驗構成一種認知的預結構，教師應該把學習者現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗[3]。因此，每一篇文章的學習，其實都是學生溫故而知新的一個過程，而教師在這個過程中所發(fā)揮的作用就是積極地引導學生用學過的閱讀方法與已有的知識來理解和接納新知識。

例如，在教授《紅樓夢》的選文《情真意切釋猜嫌》這篇文章時，我們應當預見到《紅樓夢》是高中生必讀的名著之一，學生對它并不陌生。而他們對其中相當有爭議的兩位女子—林黛玉與薛寶釵都各有偏愛，而這篇選文就是以這兩位女子為主人公的。在課前，學生通過已有的認知對兩人褒貶不一，教師應當積極引導學生通過文章來更全面地認識人物形象。如從寶釵來說，不少學生通過閱讀會對寶釵形成一種認識，就是虛偽。教師可以這樣設疑：“文中寫到姐妹們來看黛玉說不上三五句話，黛玉就厭煩了，但是寶釵來看黛玉說了不止三五句，黛玉為何不厭煩？”讓學生深入文本內容中去了解寶釵所說的話，是句句真心，語語肺腑。再有面對黛玉的自述身世，寶釵回答“這樣說，我也是和你一樣”的話，引導學生理解寶釵這看似牽強的回答實際上是從黛玉的心理出發(fā)。當學生理解了這樣一個真心、耐心、貼心的寶釵，就會主動改變原先的觀點。另外說到黛玉，文章開頭寫到黛玉生病，教師可以詢問學生：“病中的黛玉性情如何？”問題比較簡單，學生很容易回答出“禁不得一些委屈”，教師進一步發(fā)問：“那此時的黛玉與你們平時認識的黛玉一樣嗎？”這就調動起了學生原有的認知，學生們認為黛玉和他們所認識的那個孤傲、敏感的女性形象是一致的。而接下來我們會看到平時說話帶刺的黛玉居然和寶釵自述起了身世，并且面對寶釵的玩笑她也并不介懷。教師應當抓住時機讓學生主動去改變自己的認知，可以向學生發(fā)問：“那此時的黛玉又和往常的黛玉一樣嗎？”學生通過自己的理解認識，就會重新認識到一個真誠坦率的黛玉形象。最后教師要引出主題：“那么，寶黛二人為何會有這樣的轉變呢？”學生很自然地會回答：“那是因為她倆現在都情真意切。” 教師通過問題循循善誘，能讓學生的大腦進入全面的思考狀態(tài)，進而打破原有的認知結構，形成新的認知。

（二）在問題情境下，讓學生積極主動地經歷“生疑—設疑—釋疑”的過程

恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“地球上最美的花朵—思維著的精神?！敝挥兴伎寄軒尤苏J知新事物，而發(fā)問是思考的前提。然而，如果只是一味地由教師來發(fā)問，學生來回答，那么學生的學習就處于極其被動的地位[4]。在課堂上，如果學生只是被動思考，被教師“牽著鼻子走”的話，那可能對學生來說就是一種負擔，而要讓學生享受課堂，享受吸取知識的快樂，最直接的表現就是讓學生踴躍地向教師提問，并樂此不疲地尋求答案的狀態(tài)。這就要求教師創(chuàng)設一種輕松的、開放式的問題情境，激發(fā)學生的興趣，讓學生主動地進入探討的狀態(tài)。在這個過程中教師與學生的思維不斷地進行碰撞，學生能享受到思考的快樂。

例如，在給學生講解孔子的人格時，筆者先拿出了北大李零教授的一本書，書名叫作《喪家狗——我讀〈論語〉》。因為學生平時對孔子的認知是孔子是圣人，這本書很容易讓他們陷入一種疑惑，為何有人如此放肆，竟敢說孔子是“喪家狗”，于是他們的臉上出現憤憤不平之色，不少學生直接發(fā)問：“老師，為什么北大的教授要說孔子是“喪家狗”啊，是不是在作秀?。俊惫P者沒有立刻回答，而是又導入了一則材料讓學生暢所欲言，這則材料是大眾對這部著作的批評與攻訐。大部分學生的臉上又出現了義正詞嚴的神色，看樣子是十分贊同這些人的說法，但也有少部分學生秉持著客觀的態(tài)度提出疑問：“畢竟是北大教授，說話不能沒根據吧？應當先看看他是怎么說的。”對這些學生筆者十分贊許，但畢竟還是少部分人，于是筆者做了一個假設，問學生：“如果孔子還活著，他看過會作何感想？”學生七嘴八舌、毀譽參半。筆者就適當地引導學生說話要有理有據，可以從《論語》當中去找尋答案，導入孔子說過的一句話：“眾惡之，必察焉；眾好之，必察焉?！保ā缎l(wèi)靈公》）一半的學生開始明白應該去調查才有發(fā)言權，應當先去翻閱李零的著作，看看他想要闡述的觀點到底是什么。筆者告訴學生李零教授認為任何懷抱理想，在現實世界找不到精神家園的人，都是“喪家狗”。而孔子確實周游列國宣揚自己的理想卻沒有國君采納。在這一點上，他與“喪家狗”確實有相似之處。但仍有一半的學生還是執(zhí)著地認為，無論如何，也不能把一個后人如此尊重崇拜的形象說成是一條“喪家狗”。于是筆者乘機問學生：“第一個把孔子說成是“喪家狗”的人是誰呢？”學生臉上寫滿了驚訝，進入了猜想之中。筆者又適時地導入《史記·孔子世家》中孔子到鄭國與弟子失散的一段故事，讓學生明白孔子對“喪家狗”這個稱呼是欣然接受的。學生的臉上露出了驚喜的神色，看樣子是肯定了這種說法。甚至有學生提出了可以換一種說法，把孔子說成孤獨的精神流浪者。整堂課教師經過一連番的問題設置與引導，讓學生沉浸在教師營造的開放的問題情境之中，并充分調動自己的思維，不斷地將新與舊的認知進行碰撞，從而見識到孔子的另一面，一個更加具有親和力的孔子形象，形成了新的認知[5]。

結語

讓語文課堂更加開放與活躍，是為了讓學生開動腦筋，有話可說，這樣教師與學生都能充分地享受課堂，把上課當成一件愉快的事情。這應是所有語文教師的理想，而通往理想王國的橋梁，筆者以為創(chuàng)設問題情境必不可少。教師的問題創(chuàng)設相當于一個誘餌，首先吸引學生的注意力與興趣，讓他們把精力投入其中，然后引導他們主動地去質疑發(fā)問，從而形成自己的學習方式。學生在這樣的課堂上精心地組織語言來回答問題，提出問題，在一次次語言的交鋒中思維也受到了訓練，這正是我們提倡的語文學科核心素養(yǎng)的精華所在。