秦丹　張立新

[摘? ?要] 精準(zhǔn)教學(xué)是教育信息化2.0時(shí)代背景下以大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)應(yīng)用為核心的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)的典型代表，已逐漸形成由精準(zhǔn)學(xué)情分析、精準(zhǔn)目標(biāo)分析、精準(zhǔn)內(nèi)容分析、精準(zhǔn)路徑選擇和精準(zhǔn)教學(xué)干預(yù)等核心環(huán)節(jié)構(gòu)成的一般教學(xué)流程。以精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐在不同發(fā)展階段所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論和技術(shù)基礎(chǔ)的不同，提出精準(zhǔn)教學(xué)1.0和精準(zhǔn)教學(xué)2.0概念，并分別對(duì)其內(nèi)涵和教學(xué)實(shí)踐路徑進(jìn)行解析。在此基礎(chǔ)上，對(duì)當(dāng)前精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)出的學(xué)生觀、教學(xué)觀以及教師能力三個(gè)維度進(jìn)行學(xué)理性反思，提出：在學(xué)生觀上，精準(zhǔn)教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者作為一個(gè)生命實(shí)踐體的本質(zhì)屬性，而非簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)集合;在教學(xué)觀上，精準(zhǔn)教學(xué)應(yīng)突破“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”的分析框架，努力在預(yù)設(shè)性路徑和生成性路徑之間尋求切實(shí)的平衡點(diǎn);在教師能力維度上，為保證精準(zhǔn)教學(xué)的有效實(shí)施，應(yīng)將數(shù)據(jù)素養(yǎng)作為教師必備的能力結(jié)構(gòu)之一。

[關(guān)鍵詞] 精準(zhǔn)教學(xué); 大數(shù)據(jù); 人工智能; 生成性教學(xué); 數(shù)據(jù)素養(yǎng)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 秦丹（1981—），女，山東萊蕪人。副教授，博士研究生，主要從事信息化教與學(xué)的理論與實(shí)踐研究。E-mail：qin_et@126.com。

一、引? ?言

隨著教育信息化2.0時(shí)代的到來(lái)，以人工智能、大數(shù)據(jù)及區(qū)塊鏈等為基礎(chǔ)構(gòu)建而成的智能環(huán)境，不僅改變了教與學(xué)的方式，而且已經(jīng)開(kāi)始深入影響教育的理念、文化和生態(tài)[1]。探索智能環(huán)境中的教育教學(xué)創(chuàng)新、推動(dòng)現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深入融合，是凸顯教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革內(nèi)生力量的重要舉措。在國(guó)家教育政策的宏觀引領(lǐng)下，大批以新技術(shù)應(yīng)用為核心的教學(xué)實(shí)踐探索開(kāi)始涌現(xiàn)，基于大數(shù)據(jù)和人工智能的精準(zhǔn)教學(xué)便是其中之一。以浙江省為例，在2018年12月17日頒布的《浙江省教育信息化三年行動(dòng)計(jì)劃（2018—2020年）》中，已明確將面向基礎(chǔ)教育的精準(zhǔn)教學(xué)行動(dòng)作為未來(lái)三年教育信息化建設(shè)工作的主要任務(wù)之一，提出開(kāi)展100個(gè)區(qū)域和學(xué)校整體推進(jìn)智慧教育綜合試點(diǎn)、300個(gè)基于技術(shù)的精準(zhǔn)教學(xué)試點(diǎn)和1000個(gè)基于技術(shù)的教與學(xué)方式變革試點(diǎn)，形成一批精準(zhǔn)教學(xué)示范典型的建設(shè)目標(biāo)，積極探索基于學(xué)情精準(zhǔn)診斷的個(gè)性化資源推送以及數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)業(yè)診斷和評(píng)價(jià)等方面的具體實(shí)施方式[2]。

但是由于前期理論研究的匱乏，實(shí)踐中的精準(zhǔn)教學(xué)始終沒(méi)有脫離行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的 “刺激—強(qiáng)化”范式，具體表現(xiàn)為：強(qiáng)調(diào)利用技術(shù)創(chuàng)建題庫(kù)，并在學(xué)生作出反應(yīng)后給予即時(shí)反饋，以實(shí)現(xiàn)獲取知識(shí)和技能的低階目標(biāo);側(cè)重于將復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容分解，并以此為基礎(chǔ)建立小步調(diào)學(xué)習(xí)路徑，忽視了知識(shí)的整體性特征以及教學(xué)的動(dòng)態(tài)性特征;強(qiáng)調(diào)通過(guò)技術(shù)手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)畫(huà)像，并以此作為精準(zhǔn)教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，忽視了學(xué)習(xí)者是一個(gè)完整的生命體而非簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)集合;關(guān)注在海量數(shù)據(jù)的支持下對(duì)教學(xué)進(jìn)行“預(yù)測(cè)”而非“洞察”，使教育工作者容易走上“唯數(shù)據(jù)主義”的發(fā)展道路[3]。究竟該如何看待以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)為核心的精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐，它是否與教育教學(xué)以及學(xué)習(xí)者發(fā)展的基本規(guī)律相適應(yīng)，如何在精準(zhǔn)教學(xué)中建立新技術(shù)與教學(xué)過(guò)程相互融合的適切性發(fā)展模式，如何審視精準(zhǔn)教學(xué)過(guò)程中教師的角色與能力，如何推動(dòng)精準(zhǔn)教學(xué)從“智能教育”發(fā)展范式進(jìn)入“智慧教育”[4]發(fā)展范式等問(wèn)題，成為精準(zhǔn)教學(xué)普及推廣過(guò)程中必須面對(duì)和思考的問(wèn)題?；诖?，本研究在對(duì)不同階段精準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行解析的基礎(chǔ)上，提出了精準(zhǔn)教學(xué)1.0和精準(zhǔn)教學(xué)2.0的概念，從當(dāng)前精準(zhǔn)教學(xué)所呈現(xiàn)出的學(xué)生觀、教學(xué)觀以及教師觀三個(gè)維度進(jìn)行學(xué)理性反思，并對(duì)如何優(yōu)化精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐提供相關(guān)建議。

二、從1.0到2.0：精準(zhǔn)教學(xué)的前世今生

（一）精準(zhǔn)教學(xué)1.0

20世紀(jì)60年代，奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）發(fā)現(xiàn)在自由操作的實(shí)驗(yàn)室條件下觀察、記錄被試行為的頻次和響應(yīng)速度等數(shù)據(jù)，并以此為依據(jù)調(diào)整被試活動(dòng)，將有助于獲得更好的學(xué)習(xí)效果[5]。他將這一實(shí)踐過(guò)程與斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，形成了早期精準(zhǔn)教學(xué)方法的雛形[6]，旨在通過(guò)設(shè)計(jì)測(cè)量過(guò)程來(lái)追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)并支持?jǐn)?shù)據(jù)決策，在實(shí)踐應(yīng)用中逐漸發(fā)展成為一套用于評(píng)估教學(xué)方法有效性的框架[7]，是精準(zhǔn)教學(xué)1.0的典型代表。

1. 理論基礎(chǔ)與實(shí)施路徑

精準(zhǔn)教學(xué)1.0以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，側(cè)重于通過(guò)對(duì)教學(xué)的精細(xì)化設(shè)計(jì)來(lái)建立外部環(huán)境刺激和個(gè)體行為之間的聯(lián)系。這一時(shí)期的精準(zhǔn)教學(xué)強(qiáng)調(diào)將復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)分解為精細(xì)的小知識(shí)點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)建立學(xué)習(xí)的基本路徑，強(qiáng)調(diào)建立清晰可觀察、可測(cè)量的小目標(biāo)，并且在學(xué)習(xí)者作出反應(yīng)后立即給出反饋以調(diào)整學(xué)習(xí)路徑，幫助學(xué)習(xí)者及時(shí)改正錯(cuò)誤行為或強(qiáng)化正確行為（實(shí)踐路徑如圖1所示）。

2. 支持技術(shù)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

精準(zhǔn)教學(xué)1.0需要教師通過(guò)技術(shù)手段完成對(duì)學(xué)生可觀察行為的記錄與測(cè)量。因此，這個(gè)階段的精準(zhǔn)教學(xué)大量使用標(biāo)準(zhǔn)變速圖表的行為記錄與分析工具作為支持技術(shù)，記錄單位時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)正確行為的頻率，保證教師可以在教學(xué)中隨時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展并及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，精準(zhǔn)教學(xué)1.0借用了斯金納理論中的“反應(yīng)率”和“累積反應(yīng)記錄”兩個(gè)概念，將學(xué)生的行為表現(xiàn)作為評(píng)估學(xué)習(xí)有效性的最佳檢測(cè)指標(biāo)[6]，建立了用流暢度（Fluency）衡量個(gè)體學(xué)習(xí)發(fā)展情況的基本工作思路。流暢度包括準(zhǔn)確性和速度兩個(gè)基本維度，可以從持久性、耐久性、穩(wěn)定性、應(yīng)用性和生成性五個(gè)方面對(duì)個(gè)體行為加以考察。

在20世紀(jì)70年代，處于1.0發(fā)展階段的精準(zhǔn)教學(xué)在美國(guó)的佛羅里達(dá)州、華盛頓州以及加利福尼亞州等多個(gè)區(qū)域被廣泛應(yīng)用[8]，被證實(shí)在提高學(xué)習(xí)成績(jī)、節(jié)省學(xué)習(xí)時(shí)間以及在幫助嚴(yán)重殘疾學(xué)習(xí)者方面具有高效性[9]，尤其在閱讀、數(shù)學(xué)等教學(xué)中表現(xiàn)出了巨大的優(yōu)越性[10]。但是由于理論基礎(chǔ)本身的局限性，1.0時(shí)期的精準(zhǔn)教學(xué)過(guò)度強(qiáng)調(diào)行為結(jié)果，容易忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)條件的作用，忽略了學(xué)習(xí)行為過(guò)程與個(gè)性化發(fā)展[11]。同時(shí)，本階段精準(zhǔn)教學(xué)所使用的技術(shù)具有明顯的局限性，需要教師和學(xué)生定期記錄自己的行為數(shù)據(jù)、填寫(xiě)相關(guān)表格并繪制趨勢(shì)圖，操作相對(duì)繁復(fù)且容易出錯(cuò)，這也導(dǎo)致了精準(zhǔn)教學(xué)無(wú)法大規(guī)模推廣和常態(tài)化應(yīng)用。

（二）精準(zhǔn)教學(xué)2.0

20世紀(jì)末，人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入信息化發(fā)展階段。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)相互融合程度逐漸加深，教育領(lǐng)域開(kāi)始匯集了規(guī)模更大、速度更快、類(lèi)型更豐富的海量數(shù)據(jù)，這不僅給人們提供了看待教育的新視角，而且推動(dòng)著人們通過(guò)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教育狀態(tài)、探索教育教學(xué)活動(dòng)規(guī)律、引導(dǎo)教育教學(xué)行為向著更加科學(xué)化和理性化的數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式[12]邁進(jìn)。在此背景下，以大數(shù)據(jù)為核心支撐技術(shù)的精準(zhǔn)教學(xué)進(jìn)入2.0發(fā)展階段，成為數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)范式[13]的典型實(shí)踐代表之一。精準(zhǔn)教學(xué)2.0不僅延續(xù)了1.0時(shí)期對(duì)學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)和教學(xué)決策功能的關(guān)注，而且將“科學(xué)取向”[14]的教育思想借由技術(shù)應(yīng)用滲透到教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，通過(guò)對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)的挖掘和多元分析，實(shí)現(xiàn)利用技術(shù)和數(shù)據(jù)輔助教師更精準(zhǔn)地教、學(xué)生更精準(zhǔn)地學(xué)。

1. 理論基礎(chǔ)與實(shí)踐路徑

在精準(zhǔn)教學(xué)2.0發(fā)展階段，先進(jìn)的信息技術(shù)幫助教師和學(xué)生擺脫了繁重的學(xué)習(xí)記錄工作。精準(zhǔn)教學(xué)的相關(guān)研究與實(shí)踐開(kāi)始逐漸普及，出現(xiàn)了精準(zhǔn)教學(xué)活動(dòng)生成性設(shè)計(jì)模型[15]、分層精準(zhǔn)教學(xué)體系[16]、面向個(gè)性化學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)教學(xué)模式[17]以及大量以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)為特征的精準(zhǔn)教學(xué)探索[18-19]，是對(duì)理論和實(shí)踐領(lǐng)域中教育應(yīng)該更加科學(xué)化和精確化[20]訴求的積極回應(yīng)。相比于1.0階段，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和聯(lián)通主義為基礎(chǔ)的精準(zhǔn)教學(xué)2.0應(yīng)具備以下特征：在教學(xué)目標(biāo)的制定上，不再只局限于強(qiáng)調(diào)以知識(shí)和技能的記憶與理解為核心的低級(jí)能力培養(yǎng)，應(yīng)開(kāi)始轉(zhuǎn)向如何幫助并引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階能力養(yǎng)成，最終形成適應(yīng)未來(lái)生活的核心素養(yǎng);在教學(xué)內(nèi)容上，精準(zhǔn)教學(xué)2.0提倡要給學(xué)生提供完整的知識(shí)地圖，而且?guī)椭鷮W(xué)生將大量與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的碎片化、生成性信息整合進(jìn)課堂教學(xué)，構(gòu)建一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)網(wǎng)絡(luò);在教學(xué)路徑上，應(yīng)實(shí)現(xiàn)借助學(xué)生學(xué)習(xí)情況即時(shí)數(shù)據(jù)分析的結(jié)果進(jìn)行個(gè)性化路徑的推送，真正做到因人而異、因內(nèi)容而異;在測(cè)評(píng)與干預(yù)環(huán)節(jié)，精準(zhǔn)教學(xué)2.0應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)者畫(huà)像對(duì)采集到的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘后完成標(biāo)簽化處理[21]，并以此作為精準(zhǔn)評(píng)估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的依據(jù)，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反應(yīng)給予及時(shí)反饋，以修正其錯(cuò)誤或調(diào)整教學(xué)活動(dòng)的節(jié)奏與方向。

2. 技術(shù)支持系統(tǒng)的理論模型

精準(zhǔn)教學(xué)2.0是以大數(shù)據(jù)應(yīng)用為核心形成的教學(xué)方法。大數(shù)據(jù)的內(nèi)涵一般可以從三個(gè)方面加以理解：其一，指數(shù)據(jù)量巨大、來(lái)源多樣和類(lèi)型多樣的數(shù)據(jù)集;其二是新型的數(shù)據(jù)處理和分析技術(shù);其三是運(yùn)用數(shù)據(jù)分析形成價(jià)值[14]。教學(xué)中的數(shù)據(jù)主要由教師教學(xué)數(shù)據(jù)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為數(shù)據(jù)組成，既可以來(lái)自于某個(gè)教師和學(xué)生，也可以是針對(duì)某個(gè)教師或?qū)W生群體的群體數(shù)據(jù)。課堂教學(xué)中的精準(zhǔn)教學(xué)以大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)為支撐，通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析、預(yù)測(cè)分析、行為分析等處理方法，對(duì)從訪問(wèn)層獲取的大量教學(xué)中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析，并最終形成針對(duì)教師或?qū)W生的具體應(yīng)用形式，如：針對(duì)學(xué)生的個(gè)體畫(huà)像、群體分層建議、學(xué)習(xí)結(jié)果診斷報(bào)告和個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑推薦等，以及針對(duì)教師的個(gè)體畫(huà)像、教師績(jī)效統(tǒng)計(jì)與分析報(bào)告、個(gè)性化教學(xué)路徑推薦等，精準(zhǔn)教學(xué)2.0的技術(shù)支持系統(tǒng)理論模型如圖2所示。

三、對(duì)精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐的審視與反思

以大數(shù)據(jù)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)推動(dòng)了精準(zhǔn)教學(xué)從1.0到2.0的發(fā)展與優(yōu)化，在對(duì)教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和分析的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了精準(zhǔn)學(xué)生畫(huà)像、精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)定位、精準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容切分、精準(zhǔn)教學(xué)路徑預(yù)設(shè)以及精準(zhǔn)教學(xué)測(cè)評(píng)與干預(yù)，是數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)思想與理念的典型代表。但是在具體實(shí)踐過(guò)程中，精準(zhǔn)教學(xué)往往還停留在利用技術(shù)完成課堂練習(xí)評(píng)測(cè)、反饋以及網(wǎng)絡(luò)閱卷等方面的工作，人們對(duì)技術(shù)應(yīng)用優(yōu)越性的關(guān)注往往大于對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)規(guī)律的關(guān)注。應(yīng)如何正確認(rèn)識(shí)對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行精確性、精細(xì)化處理的實(shí)踐嘗試，精準(zhǔn)教學(xué)所倡導(dǎo)的“精準(zhǔn)”是否符合教育教學(xué)規(guī)律的一般要求，由新技術(shù)支撐的精準(zhǔn)教學(xué)是否已經(jīng)真正成為一種新的教學(xué)范式，是否能與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相契合。本研究將從學(xué)生觀、教學(xué)觀以及教師觀三個(gè)維度闡述對(duì)精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐的審視與思考。

（一）對(duì)精準(zhǔn)教學(xué)學(xué)生觀的審視與反思

1. 對(duì)將學(xué)生作為數(shù)據(jù)集合的理性反思

如何看待學(xué)習(xí)者一直以來(lái)都是教育教學(xué)理論體系中的核心問(wèn)題之一。實(shí)踐中的精準(zhǔn)教學(xué)在現(xiàn)代信息技術(shù)的支持下，不僅可以全面、精準(zhǔn)、迅速地記錄學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和結(jié)果的數(shù)據(jù)，而且可以對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體和群體的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集與整理，形成一個(gè)整合學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)和個(gè)人數(shù)據(jù)的個(gè)體數(shù)據(jù)集。在這一過(guò)程中，學(xué)生原本的生命形態(tài)被簡(jiǎn)單解構(gòu)為由多個(gè)側(cè)面構(gòu)成的數(shù)據(jù)集合，并以此對(duì)學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)和發(fā)展情況進(jìn)行預(yù)測(cè)。這種對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)的實(shí)踐構(gòu)建方式存在兩個(gè)方面的局限性：

第一，精準(zhǔn)教學(xué)中的學(xué)生分析是建立在大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用基礎(chǔ)之上的，大數(shù)據(jù)技術(shù)以概率論作為理論支撐，但依靠概率論得到的總體特征無(wú)法還原個(gè)體的具體特征[22]，個(gè)性化教學(xué)難以有效開(kāi)展，這也是大數(shù)據(jù)技術(shù)本身的局限性所在。正是由于這一點(diǎn)，實(shí)踐中的精準(zhǔn)教學(xué)往往止步于班級(jí)中的分層教學(xué)，特定適合小班級(jí)差異化的教學(xué)、小團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新性的項(xiàng)目研發(fā)[17]。另外，精準(zhǔn)教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生個(gè)人數(shù)據(jù)進(jìn)行收集的核心目的在于根據(jù)這些數(shù)據(jù)為知識(shí)獲取提供相關(guān)建議，依然局限于探討如何通過(guò)技術(shù)為學(xué)生的知識(shí)獲取提供便捷服務(wù)，是典型的“知識(shí)中心論”指導(dǎo)下的實(shí)踐方式。

其二，學(xué)習(xí)者本身是一個(gè)處于不斷發(fā)展變化過(guò)程中的個(gè)體，當(dāng)將他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中所生成和積累下來(lái)的各類(lèi)數(shù)據(jù)作為教學(xué)分析和設(shè)計(jì)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)時(shí)，應(yīng)考慮數(shù)據(jù)生命循環(huán)過(guò)程的時(shí)間特性和情境內(nèi)涵在預(yù)測(cè)過(guò)程中的作用。當(dāng)前的精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐利用在某個(gè)靜止時(shí)間節(jié)點(diǎn)獲取的去情境化數(shù)據(jù)，預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者未來(lái)可能的發(fā)展趨勢(shì)，甚至給學(xué)習(xí)者貼上某些特征標(biāo)簽。這一做法忽視了學(xué)習(xí)者發(fā)展的動(dòng)態(tài)性和變化性特征，削弱了依靠大數(shù)據(jù)分析、洞察教育的實(shí)踐需求，本身就存在局限性。

2. 對(duì)從知識(shí)與技能提升到完整生命體培育的反思

工業(yè)革命初期，馬克思在論述工人及社會(huì)生產(chǎn)效率問(wèn)題時(shí)就曾指出，人是以“一種全面的方式，也就是作為一個(gè)完整的人，最終占有自己的本質(zhì)的”。關(guān)注學(xué)習(xí)者全程發(fā)展和全面發(fā)展一直以來(lái)都是教育所追求的目標(biāo)。近年來(lái)，為了應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展變革對(duì)未來(lái)從業(yè)人員提出的新要求，教育作為最主要的社會(huì)人才輸入渠道也在不斷進(jìn)行自我調(diào)整，力求將社會(huì)需求與學(xué)習(xí)者個(gè)體需求相結(jié)合，逐漸形成了清晰和被廣泛接受的育人目標(biāo)與學(xué)生觀。在美國(guó)國(guó)家研究院2012年發(fā)布《為了生活和工作的學(xué)習(xí)：在21世紀(jì)發(fā)展可遷移的知識(shí)與技能》，以及2016年美國(guó)國(guó)家教育技術(shù)協(xié)會(huì)提出的ISTE學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)者的要求和描述中可以看到，未來(lái)社會(huì)需要的學(xué)習(xí)者不再是馬爾庫(kù)塞所描述的“單向度的人”[23]，知識(shí)獲取也已不再是學(xué)習(xí)單一的核心任務(wù)。我國(guó)基礎(chǔ)教育改革在經(jīng)歷了從“雙基”到“三維”再到“核心素養(yǎng)”的教學(xué)目標(biāo)變革過(guò)程中，逐漸明確了將“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”作為育人的根本目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在面對(duì)復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，能夠綜合運(yùn)用特定學(xué)習(xí)方式所孕育出來(lái)的（跨）學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的（跨）學(xué)科知識(shí)和技能，以及世界觀、人生觀和價(jià)值觀在內(nèi)的動(dòng)力系統(tǒng)，進(jìn)行分析現(xiàn)實(shí)情境、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、交流結(jié)果的綜合性品質(zhì)[24]，引導(dǎo)我們真正從人的整體性、具體性、豐富性等角度重新思考學(xué)生、定位教育。

以此反觀精準(zhǔn)教學(xué)的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)。一方面，行為主義學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)建立刺激與反饋之間聯(lián)結(jié)的初衷，使得精準(zhǔn)教學(xué)更關(guān)注通過(guò)重復(fù)性的“刷題”提供頻繁的刺激進(jìn)行精準(zhǔn)診斷，并在即時(shí)反饋的基礎(chǔ)上推送相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的“微課”實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)干預(yù)。學(xué)習(xí)者成為被動(dòng)的知識(shí)接收容器，在大量習(xí)題和練習(xí)提供的外部刺激中重復(fù)進(jìn)行知識(shí)與技能的強(qiáng)化，忽略了學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程、思維的個(gè)體差異性以及情感態(tài)度等非智力因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響。這種單純強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力重要性的做法，是近代理性主義哲學(xué)和主知主義教育主流思想的集中反映。另一方面，精準(zhǔn)教學(xué)所追求的行為頻率目標(biāo)（Frequency Aim）將其效用局限在以知識(shí)和技能為核心的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成上。實(shí)踐中的精準(zhǔn)教學(xué)雖然能夠幫助學(xué)習(xí)者高效地獲得知識(shí)和技能方面的強(qiáng)化與提升，但卻將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知功能從其生命養(yǎng)成的整體中人為地剝離開(kāi)來(lái)，忽略了教學(xué)在學(xué)習(xí)者作為“完整生命體”培育過(guò)程中的實(shí)踐意義，與當(dāng)代教育倡導(dǎo)的培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”[25]的教育理念以及教育未來(lái)發(fā)展方向有所偏離。

精準(zhǔn)教學(xué)作為一種先進(jìn)的教學(xué)方法，應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者作為一個(gè)生命實(shí)踐體的本質(zhì)屬性，而非簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)集合。無(wú)論是否有先進(jìn)技術(shù)的介入，教育都是一個(gè)以人為研究對(duì)象的實(shí)踐領(lǐng)域，教學(xué)面對(duì)的是一個(gè)個(gè)整體而又性格各異的人，而不是由各種數(shù)據(jù)簡(jiǎn)單組合而成的人。只有在生命實(shí)踐體理念的觀照下，精準(zhǔn)教學(xué)才更有可能站在生命養(yǎng)成的高度去理解學(xué)習(xí)者，關(guān)注學(xué)習(xí)者發(fā)展的潛在性、主動(dòng)性與差異性;才更有可能脫離行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下以知識(shí)和技能的獲取作為學(xué)生成長(zhǎng)核心要素的局限，而將學(xué)習(xí)者情感態(tài)度等方面的培養(yǎng)置于與知識(shí)技能獲得同等重要的位置上，而非僅僅是一種促進(jìn)知識(shí)技能獲取的條件出現(xiàn)在課堂教學(xué)中;才更有可能將技術(shù)支持的課堂教學(xué)置于動(dòng)態(tài)生成的理念之中，讓課堂教學(xué)不僅具有技術(shù)的基因，而且具備生命的活性。

（二）對(duì)精準(zhǔn)教學(xué)教學(xué)觀的審視與反思

在海德格爾看來(lái)，技術(shù)所到之處，無(wú)不構(gòu)造著人與自然、人與人的某種新關(guān)系。精準(zhǔn)教學(xué)一直在嘗試?yán)孟冗M(jìn)的信息技術(shù)建立數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)范式，以應(yīng)對(duì)理論界和實(shí)踐界對(duì)教育更加科學(xué)化和精確化的追求[20]。但是我們?cè)趯?shí)踐現(xiàn)場(chǎng)卻發(fā)現(xiàn)，大量新技術(shù)的應(yīng)用非但沒(méi)有變革已有的傳統(tǒng)教育舊結(jié)構(gòu)，精準(zhǔn)教學(xué)反而局限于工業(yè)時(shí)代主導(dǎo)的科學(xué)主義教學(xué)范式[26]當(dāng)中，認(rèn)為教學(xué)在正式開(kāi)展之前，其路徑和結(jié)果便已設(shè)定好，并且是可以通過(guò)無(wú)限次精確的重復(fù)驗(yàn)證的，教學(xué)的方法和理論無(wú)一不是普適而絕對(duì)科學(xué)的，這也使得實(shí)踐中的精準(zhǔn)教學(xué)成為預(yù)成論[27]視域中的典型代表。

目前精準(zhǔn)教學(xué)在實(shí)踐中形成了由數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析、教學(xué)分析、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)干預(yù)幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成的一般教學(xué)流程（如圖3所示）。在教學(xué)內(nèi)容的處理上，精準(zhǔn)教學(xué)秉承了傳統(tǒng)教育的基本思想，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生，而是經(jīng)過(guò)選擇和教育學(xué)加工的人類(lèi)已經(jīng)創(chuàng)造出來(lái)的最基本的文化知識(shí)。為了幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)效率最大化，在精準(zhǔn)教學(xué)中倡導(dǎo)建立知識(shí)點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)體系，形成明確而精準(zhǔn)的知識(shí)層級(jí)關(guān)系和整體結(jié)構(gòu)，并為每個(gè)知識(shí)點(diǎn)建立評(píng)測(cè)點(diǎn)。在教學(xué)路徑上，精準(zhǔn)教學(xué)以事先確定的知識(shí)邏輯關(guān)系為核心，確定教學(xué)呈現(xiàn)的基本順序及學(xué)習(xí)補(bǔ)救內(nèi)容的范圍與路徑，實(shí)現(xiàn)知識(shí)接受效率最大化以及教學(xué)的有的放矢，體現(xiàn)出了教學(xué)過(guò)程是有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)過(guò)程的基本思路。在教學(xué)診斷上，從多維細(xì)粒度分析學(xué)生掌握知識(shí)點(diǎn)的程度，并以此為依據(jù)鎖定不熟練的知識(shí)點(diǎn)，調(diào)整授課節(jié)奏，實(shí)現(xiàn)靶靶中心的精準(zhǔn)施教。在教學(xué)評(píng)價(jià)上則更傾向于在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)通過(guò)柱形圖、餅形圖或者雷達(dá)圖等方式，展示學(xué)生答題情況，通過(guò)即時(shí)反饋的方式幫助學(xué)習(xí)者強(qiáng)化知識(shí)習(xí)得，并以在單位時(shí)間內(nèi)教師傳輸和學(xué)生接受知識(shí)的量的多少作為評(píng)價(jià)教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這一實(shí)踐中的做法，使得當(dāng)前的精準(zhǔn)教學(xué)仍然停留在1.0發(fā)展階段。相比于早期經(jīng)典教學(xué)，例如斯金納提出的將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析、并以此為基礎(chǔ)將教學(xué)的要素從簡(jiǎn)單到復(fù)雜進(jìn)行最優(yōu)順序排列的漸進(jìn)式教學(xué)，以及加涅在信息加工理論基礎(chǔ)上提出的學(xué)習(xí)層級(jí)模型而言，當(dāng)前的精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐僅僅完成了支持工具的更新?lián)Q代，但其以科學(xué)、理性為特征的預(yù)成論教學(xué)理念并未產(chǎn)生質(zhì)性創(chuàng)新與變革。

與預(yù)成論的教學(xué)思想不同，在課程與教學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型中，人們對(duì)于教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了巨大變化。教學(xué)是一個(gè)在教育環(huán)境中實(shí)際發(fā)生的事情，不是理性上計(jì)劃好要發(fā)生的事，而是一個(gè)由教師和學(xué)生在課堂交互過(guò)程中共同建構(gòu)的生成性過(guò)程。后現(xiàn)代主義的代表人物多爾曾明確表示，后現(xiàn)代教學(xué)是生成的，而非預(yù)先設(shè)定的，它并不意味著某種絕對(duì)真理，相反，卻賦予了每個(gè)人探究與理解的權(quán)利[28]。生成性教學(xué)思想不否認(rèn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授，但更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義和價(jià)值在于學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中不斷參與并創(chuàng)造新的知識(shí)，教學(xué)的意義則表現(xiàn)為從關(guān)注單向度的知識(shí)獲取轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。把知識(shí)作為教學(xué)目的還是達(dá)成教學(xué)目的的手段，是區(qū)別控制性、傳遞性教學(xué)與生成性教學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn)之一[29]。以此反觀精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐，固化的知識(shí)、預(yù)設(shè)的教學(xué)路徑、即時(shí)測(cè)評(píng)與反饋等做法，使它始終難以脫離傳統(tǒng)教育中將教學(xué)作為一種“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”[30]的分析框架。大量先進(jìn)信息技術(shù)的應(yīng)用在某種程度上強(qiáng)化了這一特殊的分析框架，大數(shù)據(jù)將復(fù)雜的生命個(gè)體還原為可以分解的數(shù)據(jù)集，將產(chǎn)生于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)從具體的話語(yǔ)情境中剝離，力求在短時(shí)間內(nèi)批量生產(chǎn)具有某種技術(shù)或知識(shí)的人。這一做法所強(qiáng)調(diào)的“預(yù)設(shè)性”“程序化”的實(shí)施機(jī)制，及其背后所蘊(yùn)含的工具理性的價(jià)值取向，使得精準(zhǔn)教學(xué)止步于以科學(xué)、理性為特征的教學(xué)范式，在從本質(zhì)主義思維向現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維和生成性思維的教學(xué)思想轉(zhuǎn)化過(guò)程中舉步維艱。

教學(xué)是一種基于知識(shí)而進(jìn)行的人與人之間交流的反思性實(shí)踐，而非一種重復(fù)的技術(shù)性實(shí)踐[31]。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成性，倡導(dǎo)教學(xué)過(guò)程應(yīng)回歸生活世界，體現(xiàn)人的生命價(jià)值，是教育在“一切將成”的現(xiàn)代哲學(xué)生成性思維下作出的發(fā)展變革。因此，我們認(rèn)為，精準(zhǔn)教學(xué)應(yīng)努力跳出將教學(xué)看作一種“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”的分析框架，努力在目前遵循的預(yù)設(shè)性路徑和生成性路徑之間尋求切實(shí)的平衡點(diǎn)。需要注意的是，生成性路徑所倡導(dǎo)的“生成”并非是對(duì)當(dāng)前精準(zhǔn)教學(xué)“預(yù)設(shè)”路徑的全盤(pán)否定，而是以此為基礎(chǔ)進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的生成，而非隨意、自發(fā)的。這也就意味著，一方面精準(zhǔn)教學(xué)要將技術(shù)應(yīng)用于數(shù)據(jù)分析的優(yōu)勢(shì)最大化，從知識(shí)的角度給出合知識(shí)結(jié)構(gòu)（邏輯）的教學(xué)路徑建議;另一方面，也需尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異性，以及教師教學(xué)的自覺(jué)性和主動(dòng)意識(shí)，努力將數(shù)據(jù)分析結(jié)果的科學(xué)性與教師教學(xué)智慧的靈活性相結(jié)合，形成具有彈性的教學(xué)選擇。

（三）對(duì)精準(zhǔn)教學(xué)中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的審視與反思

隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)融合的逐漸加深，學(xué)校教育中的海量數(shù)據(jù)被廣泛收集與整理，數(shù)據(jù)開(kāi)始貫穿于教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，其有效應(yīng)用賦予了教師“顯微鏡”式的觀察能力、“望遠(yuǎn)鏡”式的指導(dǎo)能力以及“導(dǎo)航儀”式的指導(dǎo)能力[32]。但是我們?cè)诰珳?zhǔn)教學(xué)實(shí)踐中也發(fā)現(xiàn)，由于技術(shù)和數(shù)據(jù)整合完成的學(xué)生畫(huà)像、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析以及教學(xué)路徑設(shè)定的便捷性和易獲取性，教師開(kāi)始過(guò)于依賴(lài)?yán)眉夹g(shù)和數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，長(zhǎng)久以來(lái)形成的“觀察學(xué)生情況—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題—分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因—作出臨場(chǎng)教學(xué)決策”的創(chuàng)造性工作逐漸被現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境裹挾，由技術(shù)替代教師完成分析、決策等工作變得理所應(yīng)當(dāng)。教師在教學(xué)中應(yīng)具備的分析能力、主動(dòng)意識(shí)、主導(dǎo)性和創(chuàng)造性等教育教學(xué)智慧被打上明顯的技術(shù)烙印。從這個(gè)角度看，如果教師無(wú)法正確認(rèn)識(shí)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的人—機(jī)協(xié)同工作環(huán)境，無(wú)法形成利用數(shù)據(jù)為自我服務(wù)的意識(shí)，而是放棄或弱化自己作為教學(xué)工作主體的教學(xué)自覺(jué)性與教學(xué)智慧的積極作用，甘愿充當(dāng)技術(shù)和數(shù)據(jù)支配下的執(zhí)行者，其教學(xué)能力和教學(xué)方式勢(shì)必發(fā)生變化，成為技術(shù)與數(shù)據(jù)應(yīng)用的附屬品。因此，在精準(zhǔn)教學(xué)紅火的實(shí)踐推進(jìn)過(guò)程中，必須思考新一代信息技術(shù)對(duì)于教師的影響，思考如何在新的教育生態(tài)系統(tǒng)中重塑教師與技術(shù)的關(guān)系，思考如何進(jìn)行合理的人—機(jī)工作分配，以及達(dá)到技術(shù)智慧與個(gè)體（教師）智慧的協(xié)同。

同時(shí)，如果在教學(xué)過(guò)程中教師的任何判斷、決策都完全依賴(lài)數(shù)據(jù)，其教學(xué)就極有可能走向唯數(shù)據(jù)論的發(fā)展方向，但是實(shí)踐中的大數(shù)據(jù)往往沒(méi)有我們所想的那么可靠[33]。一方面，目前精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐中的數(shù)據(jù)往往來(lái)自于學(xué)生的學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)結(jié)果（例如某個(gè)題目的正確率/錯(cuò)誤率、答題分布情況等），集中于對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握情況的統(tǒng)計(jì)與呈現(xiàn)，很難真正做到全程全面數(shù)據(jù)的采集與分析。另一方面，在精準(zhǔn)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)大數(shù)據(jù)的使用，意味著讓教師和教學(xué)管理人員以放棄理解“為什么”為代價(jià)換取對(duì)“是什么”的把握，技術(shù)的使用在某種程度上剝奪了教師在教學(xué)實(shí)踐中的主動(dòng)思考與觀察，其注意力開(kāi)始從傳統(tǒng)教學(xué)中關(guān)注現(xiàn)象發(fā)生的深層原因探析，轉(zhuǎn)移到關(guān)注事物之間的相關(guān)性以及如何利用這種相關(guān)性解決實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題。為了更好地應(yīng)對(duì)這些技術(shù)帶來(lái)的挑戰(zhàn)，以著名學(xué)者范霍夫?yàn)榇淼难芯空唛_(kāi)始呼吁將數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培養(yǎng)融入教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體系[34]，著力于優(yōu)化教師的數(shù)據(jù)意識(shí)與倫理、數(shù)據(jù)基礎(chǔ)知識(shí)、數(shù)據(jù)處理技能以及數(shù)據(jù)思維方式等方面的能力，使其在面對(duì)教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的海量非結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù)時(shí)，能夠主動(dòng)挖掘隱藏于其中的豐富價(jià)值，建立不同數(shù)據(jù)之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，并將其轉(zhuǎn)化為有教學(xué)價(jià)值的知識(shí)，最終形成數(shù)據(jù)智慧[35]，能夠真正做到讓數(shù)據(jù)分析為教學(xué)服務(wù)、為學(xué)生服務(wù)。

四、結(jié)? ?語(yǔ)

精準(zhǔn)教學(xué)是伴隨著大數(shù)據(jù)和人工智能等先進(jìn)技術(shù)在教育中應(yīng)用逐漸深化而產(chǎn)生的又一次教學(xué)實(shí)踐探索。本研究以精準(zhǔn)教學(xué)所依賴(lài)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)以及技術(shù)支持系統(tǒng)的不同，提出精準(zhǔn)教學(xué)1.0以及精準(zhǔn)教學(xué)2.0的概念，對(duì)其不同發(fā)展階段的理論內(nèi)涵與實(shí)踐路徑進(jìn)行解析。結(jié)合當(dāng)前精準(zhǔn)教學(xué)在實(shí)踐中存在的問(wèn)題，本研究從精準(zhǔn)教學(xué)所持有的學(xué)生觀、教學(xué)觀以及教師能力三個(gè)維度進(jìn)行了學(xué)理性分析。精準(zhǔn)教學(xué)作為一種新的技術(shù)支撐下的教學(xué)范式，如何真正尊重學(xué)習(xí)者作為一個(gè)生命實(shí)踐體的本質(zhì)屬性，如何通過(guò)技術(shù)應(yīng)用實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)性教學(xué)與生成性教學(xué)之間的靈活轉(zhuǎn)化與兼容并存，以及如何幫助教師更好地適應(yīng)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)中的個(gè)體自我發(fā)展，是其在實(shí)踐中需要解決的問(wèn)題。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》的通知[EB/OL].[2019-04-26]. http：//www.ict.edu.cn/p/liaoning/tzgg/n2018050811145.html.

[2] 浙江省教育廳.浙江省教育廳關(guān)于印發(fā)浙江省教育信息化三年行動(dòng)計(jì)劃（2018—2020年）的通知[EB/OL].（2018-12-17）[2018-12-30]. http：//jyt.zj.gov.cn/art/2018/12/17/art_1532985_27500568.html.

[3] 陳仕偉.大數(shù)據(jù)技術(shù)異化的倫理治理[J].自然辯證法研究，2016（1）：46-50.

[4] 祝智庭，魏非.教育信息化2.0：智能教育啟程，智慧教育領(lǐng)航[J].電化教育研究，2018（9）：5-16.

[5] LINDSLEY O R. Precision teaching： by teachers for children[J]. Teaching exceptional children， 1990（3）：10-15.

[6] LINDSLEY O R. Precision teaching's unique legacy from B. F. skinner[J].Journal of behavioral education， 1991（2）：253-266.

[7] LAMBE D， Murphy C， KELLY M E. The impact of a recision teaching intervention on the reading fuency of tpically developing children[J].Behavioral interventions，2015，30（4）：364-377.

[8] 王亞飛，李琳，李艷.大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)教學(xué)技術(shù)框架研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018（11）：5-10.

[9] WHITE O R.Precision teaching—precision learning[J].Exceptional children，1986，52（6）：522-534.

[10] DOWNER A C.The national literacy strategy sight recognition programme implemented by teaching assistants： a precision teaching approach[J].Educational psychology in practice，2007，23（2）：129-143.

[11] 付達(dá)杰，唐林.基于大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)教學(xué)模式探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017（7）：59-61.

[12] GRAY J.A transformed scientific method[EB/OL].（2009-10-16）[2015-03-30].http：//research.microsoft.com/cn-us/collaboration/Fourthparadigm/4th_paradigm_book_jim_gray_transcript.pdf.

[13] 楊現(xiàn)民，駱?gòu)蓩?，劉雅馨，陳世?數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)：大數(shù)據(jù)時(shí)代教學(xué)范式的新走向[J].電化教育研究，2017（12）：13-20，26.

[14] 林紅，彭堅(jiān)，田凌暉.基于大數(shù)據(jù)的“科學(xué)取向”小學(xué)教學(xué)模式構(gòu)建[J].教育發(fā)展研究，2017（4）：76-80.

[15] 彭紅超，祝智庭.面向智慧學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)教學(xué)活動(dòng)生成性設(shè)計(jì)[J].電化教育研究，2016（8）：53-62.

[16] 王永雄，丁德瑞，宋燕，張孫杰.基于創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)的精準(zhǔn)分層教學(xué)[J].中國(guó)電化教育，2017（12）：109-114.

[17] 張忻忻，牟智佳.數(shù)據(jù)化學(xué)習(xí)環(huán)境下面向個(gè)性化學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)教學(xué)模式設(shè)計(jì)研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2018（5）：65-72.

[18] 鳳凰網(wǎng).廣州一中課堂現(xiàn)超級(jí)計(jì)算器[EB/OL].（2014-05-20）[2017-05-11].http：//news.ifeng.com/a/20140520/40373322_0.shtml.

[19] 大山教育集團(tuán).大山教育掛牌新三板，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)打造 K12 中原第一股[EB/OL].（2016-12-26）[2017-05-10]. http：//finance.huanqiu.com/cjrd/2016-12/9863282.html？agt=15438.

[20] U.S.Department of Education.Future ready learning：reimagining the role of technology in education[EB/OL].[2019-05-21].http：//tech.ed.gov/files/2015/12/NETP16.pdf.

[21] 陳海建，戴永輝，韓冬梅，馮彥杰，黃河笑.開(kāi)放式教學(xué)下的學(xué)習(xí)者畫(huà)像及個(gè)性化教學(xué)探討[J].開(kāi)放教育研究，2017（3）：105-112.

[22] 徐曄.從人工智能+教育到教育+人工智能——人工智能與教育深度融合的路徑探析[J].湖南師大大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2018（9）：44-50.

[23] 張斌賢.外國(guó)教育思想史[M].北京：高等教育出版社，2007.

[24] 余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017.

[25] 《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》項(xiàng)目組.中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[N].北京：中國(guó)教育報(bào)，2016-09-14（9）.

[26] 李爽，林君芬.“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”：教學(xué)范式的結(jié)構(gòu)化變革[J].中國(guó)電化教育，2018（10）：31-39.

[27] 孟凡麗，程良宏.生成性教學(xué)：含義與價(jià)值[J].課程·教材·教法，2009（1）：22-27.

[28] 威廉姆.E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：102-105.

[29] 李雁冰，程良宏.生成性教學(xué)：教學(xué)哲學(xué)的分析視角[J].教育發(fā)展研究，2008（8）：22-26.

[30] 葉瀾.“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育”探索性研究理論綱要[J].上海教育科研，2001（2）：2-4.

[31] 陽(yáng)紅，程良宏，張金運(yùn).生成性教學(xué)視野下教師實(shí)踐性知識(shí)的提升[J].全球教育展望，2010（11）：76-80.

[32] 楊現(xiàn)民.大數(shù)據(jù)提升教師教學(xué)決策力[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2018（5）：1.

[33] 維克托·邁爾—舍恩伯格，肯尼思·庫(kù)克耶.大數(shù)據(jù)時(shí)代[M].盛楊燕，周濤，譯.杭州：浙江人民出版社，2013.

[34] VANHOOF J，SCHILDKAMP K. From 'professional developmentfor data uUse' to 'data use for professional development'[J].Studies in educational evaluation，2014（42）：1-4.

[35] MCCANDLESS D. Data，information，knowledge，wisdom[EB/OL]. [2019-05-21]. http：//www.informationisbeautiful.net/2010/data-information-knowledge-wisdom/.

Problems and Optimization： Realistic Review and Reflection on Practice of Precision Classroom Teaching

QIN Dan，? ?ZHANG Lixin

（College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] Precision teaching is a typical representative of data-driven teaching practice oriented by big data and artificial intelligence technology under the background of educational informatization 2.0. It has gradually formed a practical path composed of precise learning situation analysis， precise target analysis， precise content analysis， precise path selection and precise teaching intervention. On the basis of different learning theories and technical basis in different stages of precision teaching， this paper puts forward the concepts of precision teaching 1.0 and precision teaching 2.0， together with an analysis on their connotations and the route of teaching practice. Then ， this paper makes a rational reflection on the three dimensions of views of students， views of teaching and views of teachers in current precision teaching practice ， and proposes that in the view of students， precision teaching should respect the learner as a human rather than a simple data set. On the teaching view， precision teaching should break through the analytical framework of "activity theory for special cognition " and strive to find a practical balance between the preset path and the generative path. In terms of teacher competence， data literacy should be treated as one of the necessities for teachers in order to ensure the effective implementation of precision teaching.

[Keywords] Precision Teaching; Big Data; Artificial Intelligence; Generative Teaching; Data Literacy