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新時(shí)代課程建設(shè)與教師教學(xué)評(píng)價(jià)研究

2019-12-09 02:05李楠李正良
中國(guó)大學(xué)教學(xué) 2019年10期
關(guān)鍵詞:課程建設(shè)教學(xué)目標(biāo)

李楠?李正良

摘 要:課程是人才培養(yǎng)的核心要素,本文首先分析了課程建設(shè)工作流,在教育目標(biāo)分類(lèi)模型的基礎(chǔ)上,從學(xué)生成長(zhǎng)收獲的角度,探討了培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)空間的建構(gòu)能力和思考問(wèn)題的關(guān)聯(lián)分析能力等課程高階教學(xué)目標(biāo)的重要性;其次基于Lowman 擴(kuò)展二維模型討論了教師教育貢獻(xiàn)的內(nèi)涵,并建立了課程有效教學(xué)評(píng)價(jià)VIR三維模型;最后明確指出教師應(yīng)充分利用學(xué)科教學(xué)知識(shí),注意把握好八個(gè)方面的變化,建設(shè)有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的課程,切實(shí)提高教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞:課程建設(shè);教學(xué)目標(biāo);有效教學(xué)評(píng)價(jià);教師能力要求

在第十一屆“中國(guó)大學(xué)教學(xué)論壇”上,教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖表示,課程是人才培養(yǎng)的核心要素,是教育的微觀問(wèn)題,解決的卻是戰(zhàn)略大問(wèn)題。課程是“立德樹(shù)人”成效這一人才培養(yǎng)根本標(biāo)準(zhǔn)的具體化、操作化和目標(biāo)化,也是當(dāng)前中國(guó)大學(xué)帶有普遍意義的短板、瓶頸和關(guān)鍵所在。

課程是高等學(xué)校教學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ),課程建設(shè)是根據(jù)人才培養(yǎng)需要進(jìn)行的一項(xiàng)基礎(chǔ)性系統(tǒng)工程,從本質(zhì)上決定了教育內(nèi)容和水平,在某種程度上也決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量。如何基于整體思想、運(yùn)用系統(tǒng)觀點(diǎn)、結(jié)合最優(yōu)原則、兼顧動(dòng)態(tài)適應(yīng),對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì),是高校教師和教學(xué)管理者的首要任務(wù)。

一、課程及其建設(shè)工作流分析

“課程”一詞在我國(guó)始見(jiàn)于唐宋期間。宋代朱熹在《朱子全書(shū)·論學(xué)》中多次提及課程,如“寬著期限,緊著課程”,“小立課程,大作工夫”等。這里的“課程”僅僅指學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排次序和規(guī)定,沒(méi)有涉及教學(xué)方面的要求。

在西方,課程(Curriculum)一詞最早見(jiàn)于英國(guó)教育家斯賓塞(H.Spencer)《什么知識(shí)最有價(jià)值?》(1859)一文中。它是從拉丁語(yǔ)“Currere”一詞派生出來(lái)的,其名詞形式意為“跑道”,即為不同學(xué)生設(shè)計(jì)的不同軌道,從而引出靜態(tài)的課程體系概念;其動(dòng)詞形式是指“奔跑”,即為教育活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程,從而引出動(dòng)態(tài)的課程教學(xué)概念。

如今,課程建設(shè)包括申請(qǐng)審批、建設(shè)準(zhǔn)備、開(kāi)課實(shí)施、監(jiān)控反饋等多個(gè)環(huán)節(jié),前兩個(gè)環(huán)節(jié)屬于規(guī)劃設(shè)計(jì)階段,后兩個(gè)環(huán)節(jié)屬于實(shí)施完善階段。在課程建設(shè)過(guò)程中,需要圍繞八個(gè)方面的問(wèn)題進(jìn)行思考:

(1)大學(xué)的使命是什么?

(2)大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是什么?

(3)專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是什么?它與大學(xué)使命有什么關(guān)系?

(4)在專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)方案中,這門(mén)課程是怎樣定位的?

(5)課程的教學(xué)目標(biāo)是什么?如何響應(yīng)專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)?

(6)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么?

(7)如何設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)?

(8)如何評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效?

規(guī)劃設(shè)計(jì)階段主要研究“教什么”才能體現(xiàn)教育目標(biāo)的問(wèn)題,即考慮專(zhuān)業(yè)特性和學(xué)生特點(diǎn),按照教育目標(biāo)分類(lèi)循序漸進(jìn)的原則設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)課程,包括編制教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)等一系列要素的課程狀態(tài)系統(tǒng)。

實(shí)施完善階段主要解決“怎樣教”才能實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的問(wèn)題。即在一定的教育目標(biāo)及教學(xué)理論指導(dǎo)下,依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn),對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等因素進(jìn)行協(xié)同整合而形成的相對(duì)穩(wěn)定的指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)行為系統(tǒng)。

在整個(gè)課程建設(shè)過(guò)程中,確立課程教學(xué)目標(biāo)是關(guān)鍵之一,它反映了人才培養(yǎng)的方向和規(guī)格,是教學(xué)設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)。

二、確立課程教學(xué)目標(biāo)

1.教育目標(biāo)分類(lèi)模型

在20世紀(jì),許多心理學(xué)家和教育學(xué)家,都對(duì)教育領(lǐng)域中目標(biāo)分類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行了深入研究,形成了關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的若干理論,各具特色,為我們正確認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)、實(shí)施和進(jìn)一步研究教學(xué)目標(biāo)提供了理論依據(jù)和基礎(chǔ)。

20世紀(jì)50年代,美國(guó)教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆(Benjamin Bloom)受行為主義和認(rèn)知心理學(xué)的影響,和其團(tuán)隊(duì)對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)的分類(lèi)研究。20世紀(jì)90年代,原布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的作者之一克拉斯沃爾(Krathwohl D. R.)與安德森(L. W. Anderson)開(kāi)展了對(duì) 1956年版的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的修訂工作,并于2001年正式公布。

在布魯姆提出的教育目標(biāo)分類(lèi)法的基礎(chǔ)上,經(jīng)過(guò)各國(guó)研究人員不斷地發(fā)展與完善,把教育目標(biāo)分為以下三個(gè)領(lǐng)域:認(rèn)知領(lǐng)域(Cognitive Domain)、技能領(lǐng)域(Psychomotor Domain)和情感領(lǐng)域(Affective Domain), 每個(gè)領(lǐng)域細(xì)化成若干層次,可總結(jié)為如圖1所示的目標(biāo)分類(lèi)體系三維模型。其中,三個(gè)領(lǐng)域各自的后三個(gè)層次可以劃分為高階層次的目標(biāo)。

圖1中的三個(gè)領(lǐng)域是相互關(guān)聯(lián)的三個(gè)維度,需要整合在一起形成統(tǒng)一的教育目標(biāo)?!罢稀本褪歉鶕?jù)完整性、系統(tǒng)性與有序協(xié)調(diào)的原則進(jìn)行整理和組合,從而達(dá)到最優(yōu)化的效果。

2.確立課程高階教學(xué)目標(biāo)

在教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)視野下,教師需要立足整全教育,從學(xué)生成長(zhǎng)收獲的角度出發(fā),聚焦教育目標(biāo)的三個(gè)領(lǐng)域,確立課程高階教學(xué)目標(biāo)。課程教學(xué)目標(biāo)的“高階性”是指知識(shí)能力素質(zhì)的有機(jī)融合,要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高階思維。隨著學(xué)科的交叉融合逐漸成為教育界乃至整個(gè)社會(huì)的共識(shí),高校人才培養(yǎng)對(duì)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的要求不斷提升,因此,教師在課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)空間的建構(gòu)能力和思考問(wèn)題的關(guān)聯(lián)分析能力尤為重要。

(1)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)空間的建構(gòu)能力

德國(guó)科學(xué)家普朗克曾說(shuō):“科學(xué)是內(nèi)在的統(tǒng)一體,它被分解為單獨(dú)的部門(mén),不是由于事物的本質(zhì),而是由于人類(lèi)認(rèn)識(shí)能力的局限性,實(shí)際上存在著從物理到化學(xué),從生物學(xué)到人類(lèi)學(xué)到社會(huì)學(xué)的連續(xù)鏈條”[1]。

知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(包括知識(shí)、問(wèn)題和方法等)是以網(wǎng)格狀的形式存在的,知識(shí)經(jīng)驗(yàn)空間的建構(gòu)能力讓學(xué)生基于系統(tǒng)的思想,按照一定的顯性關(guān)系為各方面零散的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立連接,形成脈絡(luò)清晰、結(jié)構(gòu)有序的整體。這是學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種自生長(zhǎng)能力,具有1+1>2的效應(yīng)。

建構(gòu)是借用建筑學(xué)的詞語(yǔ),原指建筑起一種構(gòu)造,這里指教師通過(guò)教學(xué)互動(dòng),提供有效的引導(dǎo)、支持和環(huán)境,調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性,激發(fā)學(xué)生在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),形成新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)空間、建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,教師不是一桶水,不是自來(lái)水,而是一個(gè)“支架”。根據(jù)學(xué)生的需要,教學(xué)支架對(duì)學(xué)生提供適時(shí)、適當(dāng)、適量的支持和幫助,學(xué)生踏著教師提供的支架主動(dòng)學(xué)習(xí),建構(gòu)知識(shí)體系。

(2)思考問(wèn)題的關(guān)聯(lián)分析能力

由于單一的學(xué)科知識(shí)體系已經(jīng)難以全面揭示物質(zhì)運(yùn)動(dòng)錯(cuò)綜復(fù)雜的內(nèi)在聯(lián)系,需要借助于多學(xué)科知識(shí)的參與和聚焦,才能夠透視隱藏在事物現(xiàn)象背后的本質(zhì)和規(guī)律。一個(gè)概念與周?chē)渌拍畲嬖谥@性聯(lián)系,同時(shí)也存在著隱性聯(lián)系,概念之間的聯(lián)結(jié)越多,聯(lián)結(jié)越緊密,被順利提取利用的可能性越大。

思考問(wèn)題的關(guān)聯(lián)分析能力可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)空間中信息之間存在的隱性聯(lián)系,在解決問(wèn)題的過(guò)程中讓信息流動(dòng)起來(lái)。關(guān)聯(lián)分析能力是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),是創(chuàng)新的基礎(chǔ),是一種非常重要的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的能力。

教師在課程教學(xué)過(guò)程中,需要引導(dǎo)學(xué)生注意建立概念之間的顯性聯(lián)系,同時(shí)還要關(guān)注概念之間存在的隱性聯(lián)系。這樣學(xué)生在面對(duì)相對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的時(shí)候,才能夠以逐步建構(gòu)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)空間為基礎(chǔ),分析問(wèn)題本質(zhì),準(zhǔn)確地挖掘知識(shí)經(jīng)驗(yàn)空間中信息之間存在的隱性關(guān)聯(lián),并有效提取出來(lái)解決問(wèn)題。

三、評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的有效性

在課程建設(shè)過(guò)程中,教師圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)與成效結(jié)果三個(gè)方面,需要回答以下三個(gè)問(wèn)題:第一,教師將把學(xué)生帶向何處(教育目標(biāo))?第二,教師怎樣把學(xué)生帶到那里(教學(xué)過(guò)程)?第三,教師怎么確信已經(jīng)把學(xué)生帶到那里去(教學(xué)評(píng)價(jià))?因此,對(duì)教學(xué)活動(dòng)的有效性評(píng)價(jià)是了解課程教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)情況的關(guān)鍵。

布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的觀測(cè)點(diǎn)側(cè)重在學(xué)生,目的是通過(guò)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況間接反映教學(xué)活動(dòng)的效果。而課程的教學(xué)質(zhì)量與教師密切相關(guān),如何從教師這個(gè)觀測(cè)點(diǎn)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的效果進(jìn)行評(píng)估呢?

美國(guó)北卡羅來(lái)納大學(xué)的心理學(xué)教授約瑟夫·羅曼(Joseph Lowman)在《掌握教學(xué)技巧》一書(shū)中提出:授課質(zhì)量決定于教師激發(fā)學(xué)生求知熱情的能力以及與學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系的能力[2]。教師只有在兩方面都表現(xiàn)出色,才最有可能在不同的場(chǎng)合滿足不同學(xué)生的各種不同需求,才能提高學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣,從而提升學(xué)習(xí)成效。根據(jù)Lowman擴(kuò)展有效教學(xué)二維模型,在課程教學(xué)活動(dòng)中,教師的教育貢獻(xiàn)不同,其角色功能就不同,學(xué)生的學(xué)習(xí)成效就不同。圖2教師教育貢獻(xiàn)情況對(duì)教師角色進(jìn)行了劃分,維度 I(智力激勵(lì))主要評(píng)價(jià)教師激發(fā)學(xué)生求知熱情的效果(I的數(shù)值越大,效果越好),維度 II(師生關(guān)系)主要評(píng)價(jià)教師與學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系的效果(R的數(shù)值越大,效果越好)。綜合教師在兩個(gè)方面的表現(xiàn),賦值越大的角色,其教學(xué)活動(dòng)的有效性得到的評(píng)價(jià)越高。

維度 I(智力激勵(lì))需要教師有扎實(shí)知識(shí),這是對(duì)教師的基本要求,體現(xiàn)了知識(shí)育人的導(dǎo)向。教師要勤勉學(xué)習(xí),不斷豐富自己的知識(shí)儲(chǔ)備,提高自己的認(rèn)知能力,這樣才能得到學(xué)生的尊重和社會(huì)的認(rèn)可。

維度 II(師生關(guān)系)需要教師有仁愛(ài)之心,這是對(duì)教師的挑戰(zhàn),體現(xiàn)了和諧育人的導(dǎo)向??鬃釉?,仁者,愛(ài)人也。教師只有真心誠(chéng)意地去愛(ài)每一名學(xué)生,才會(huì)產(chǎn)生教育育人的動(dòng)力,才能成為一名合格的人類(lèi)靈魂工程師。

圍繞“立德樹(shù)人”成效這一人才培養(yǎng)根本標(biāo)準(zhǔn),結(jié)合教育目標(biāo)分類(lèi)三維模型在認(rèn)知、技能和情感三個(gè)領(lǐng)域的要求,整全教育的質(zhì)量除了決定于教師的智力激勵(lì)能力和師生關(guān)系以外,還與教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)的效果密切相關(guān)。在Lowman擴(kuò)展有效教學(xué)二維模型的基礎(chǔ)上,增加維度III(價(jià)值引領(lǐng))以豐富教師教育貢獻(xiàn)的內(nèi)涵,主要評(píng)價(jià)教師對(duì)學(xué)生的信仰追求進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)航的效果,得到如圖3所示的有效教學(xué)評(píng)價(jià)VIR三維模型。

其中,V∈(0,1]:教師對(duì)學(xué)生在人生信仰層面的驅(qū)動(dòng),恪守公民個(gè)人層面的價(jià)值準(zhǔn)則;V∈(1,2]:教師對(duì)學(xué)生在社會(huì)共識(shí)層面的引導(dǎo),符合社會(huì)層面的價(jià)值取向;V∈(2,3]:教師對(duì)學(xué)生在國(guó)家發(fā)展層面的導(dǎo)航,實(shí)現(xiàn)國(guó)家層面的價(jià)值目標(biāo)。

維度III(價(jià)值引領(lǐng))首先需要教師有理想信念,這是實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)的思想基礎(chǔ),體現(xiàn)了思想育人的導(dǎo)向。只有教師樹(shù)立了正確的思想觀念,才能把這種觀念傳遞給每一位學(xué)生。其次需要教師有道德情操,這是教書(shū)育人的前提條件,體現(xiàn)了道德育人的導(dǎo)向。古人云:師者,傳道、授業(yè)、解惑也。道德情操高尚的教師將為其學(xué)生樹(shù)立一個(gè)良好的榜樣。

四、明確教師能力要求

課程建設(shè)的主體是教師,教師是課程資源的研發(fā)者、教學(xué)活動(dòng)的策劃者、教學(xué)過(guò)程的引導(dǎo)者、學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者,如何實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”,教師是關(guān)鍵。根據(jù)前述有效教學(xué)評(píng)價(jià)VIR三維模型分析得知,有扎實(shí)知識(shí)是做四有好老師的基本要求。

在我國(guó)宋代,“教師”一詞作為獨(dú)立的意義開(kāi)始出現(xiàn)。《五燈會(huì)元》是宋代的佛教禪宗史書(shū),其中記載了一段佛教高僧講經(jīng)時(shí)的問(wèn)答:“如何是教師?曰:貝葉收不盡?!惫庞《仍谖唇佑|過(guò)造紙術(shù)之前,常用貝多羅樹(shù)(菩提樹(shù))葉或棕櫚樹(shù)葉記載經(jīng)文,因經(jīng)文容易散失,故想要研究佛學(xué)就需要多收藏貝葉?!柏惾~收不盡”的意思就是教師當(dāng)為學(xué)識(shí)淵博之士。

1986年美國(guó)教育心理學(xué)家李·舒爾曼(LeeS.Shulman)教授提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK,即Pedagogical Content Knowledge)的概念,并將其定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”[3]。1987年,他進(jìn)一步明晰了教師知識(shí)的分類(lèi),包括:學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)者及他們特點(diǎn)的知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)、教育目的知識(shí)[4]。

其中,PCK是教師知識(shí)基礎(chǔ)中的一種獨(dú)有的知識(shí)類(lèi)型,是教師知識(shí)的核心,教師綜合運(yùn)用專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí),根據(jù)不同學(xué)生的興趣和能力,將自己擁有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生接受的表征形式,以促進(jìn)有效教學(xué)。PCK使教師與學(xué)科專(zhuān)家和教育學(xué)專(zhuān)家區(qū)別開(kāi)來(lái),如科克倫(Cochran)等所言:“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)的質(zhì)量和數(shù)量,而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識(shí)上。”

科克倫等認(rèn)為,PCK應(yīng)由Pedagogical Content?Knowledge改為Pedagogical Content Knowing,即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí),縮寫(xiě)為PCKg[5],因?yàn)椤爸R(shí)是靜態(tài)的,認(rèn)識(shí)是動(dòng)態(tài)的,學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)是教師對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征和教學(xué)情境等因素的綜合理解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過(guò)程中,隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略,幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”[6]。

教師要運(yùn)用好學(xué)科教學(xué)知識(shí),為學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)空間的生長(zhǎng)設(shè)計(jì)良好的活動(dòng)、資源和環(huán)境,但不能替代其“生長(zhǎng)”,也不能無(wú)視客觀規(guī)律拔苗助長(zhǎng),急功近利。為此,教師在課程建設(shè)的全過(guò)程中需要注意把握好以下八個(gè)方面的變化[7]:

(1)教學(xué)理念從以教師為中心到以學(xué)生發(fā)展為中心;

(2)教學(xué)目標(biāo)從徘徊于低階層次目標(biāo)到鎖定高階層次目標(biāo);

(3)教學(xué)設(shè)計(jì)從重視教材內(nèi)容的組織設(shè)計(jì)到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的交互活動(dòng)設(shè)計(jì);

(4)教學(xué)重點(diǎn)從關(guān)注知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的接受、記憶和保持到關(guān)注知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)遷移和關(guān)聯(lián)探究;

(5)學(xué)習(xí)引導(dǎo)從以學(xué)科知識(shí)為中心的學(xué)習(xí)到以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí);

(6)教學(xué)活動(dòng)管理從以教師外部管理為主到加強(qiáng)學(xué)生的自我監(jiān)控;

(7)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果到同時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程;

(8)教學(xué)評(píng)價(jià)從單一評(píng)測(cè)教師的智力激勵(lì)效果到綜合評(píng)測(cè)教師在智力激勵(lì)、師生關(guān)系和價(jià)值引領(lǐng)的整體效果。

五、結(jié)語(yǔ)

為建設(shè)有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的課程,首先需要從學(xué)生成長(zhǎng)收獲的角度,聚焦教育目標(biāo)的認(rèn)知、技能和情感3個(gè)領(lǐng)域,以整全教育的視角確立課程高階教學(xué)目標(biāo);其次,從教師教育貢獻(xiàn)的角度,通過(guò)建立有效教學(xué)評(píng)價(jià)VIR三維模型,圍繞智力激勵(lì)、師生關(guān)系和價(jià)值引領(lǐng)三個(gè)方面對(duì)課程教學(xué)活動(dòng)的有效性進(jìn)行評(píng)價(jià);最后,作為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵,教師需要通過(guò)學(xué)科教學(xué)知識(shí),準(zhǔn)確把握八個(gè)方面的變化,提升教學(xué)質(zhì)量。

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[本文是重慶市高等教育教學(xué)改革重大項(xiàng)目(151001)(191008)研究成果]

[責(zé)任編輯:周曉燕]

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