房 敏

(德州學(xué)院 歷史與社會管理學(xué)院，山東 德州 253023)

自國家做出“引導(dǎo)部分普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型”這一戰(zhàn)略后，學(xué)術(shù)界對應(yīng)用型本科高校到底應(yīng)該聚力在學(xué)科專業(yè)建設(shè)的哪一點這一問題一直眾說紛紜?？偟膩砜矗^點基本上分為兩類，一類是“非此即彼”的單項專業(yè)建設(shè)論，即認為應(yīng)用型本科高校應(yīng)該主抓專業(yè)建設(shè)，而非學(xué)科建設(shè)。因為學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)是學(xué)術(shù)研究，這是研究型大學(xué)的要務(wù)。專業(yè)建設(shè)的目標(biāo)是人才培養(yǎng)，應(yīng)用型高校既然將人才培養(yǎng)定位于應(yīng)用型人才，所以理應(yīng)主抓與應(yīng)用型人才培養(yǎng)相適應(yīng)的專業(yè)建設(shè)。另一類是融合發(fā)展的學(xué)科專業(yè)一體化論，即強調(diào)應(yīng)用型本科高校既要抓專業(yè)建設(shè)，也要抓學(xué)科建設(shè)，二者不可偏廢。隨著學(xué)者們對轉(zhuǎn)型高校理論研究的豐富和深入，大多越來越認同第二類觀點。本文也是基于第二種觀點來展開研究，即應(yīng)用型本科高校內(nèi)部應(yīng)堅持學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)的基本方向。因為學(xué)科、專業(yè)之間具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，具有相互依賴、相互促進的關(guān)系。那如何推動二者的一體化建設(shè)呢？推動一體化建設(shè)離不開制度保障、組織建設(shè)、梯隊建設(shè)等要素支持，還需要抓住能將二者在理論與實踐上緊密聯(lián)系起來的重要中介——課程建設(shè)這一關(guān)鍵要素。因為課程結(jié)構(gòu)體系形成的動力來源于專業(yè)建設(shè)，而課程內(nèi)容知識體系的建立和完善則來源于學(xué)科建設(shè)的支撐，忽視課程建設(shè)這一關(guān)鍵要素，一體化建設(shè)只能是有“一體之形”而無“一體之效”。因此，鑒于課程建設(shè)在學(xué)科、專業(yè)建設(shè)中的中介作用，本文探討課程建設(shè)視角下學(xué)科專業(yè)一體化縱深發(fā)展的基本路徑，以期為豐富學(xué)科專業(yè)與課程建設(shè)提供一點思考。

一、高校課程建設(shè)與學(xué)科專業(yè)建設(shè)間關(guān)系解析

當(dāng)前，應(yīng)用型本科高校推動學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)的意義和重要性已經(jīng)不置可否，特別是在國家“雙一流”戰(zhàn)略提出之后，重點學(xué)科建設(shè)和品牌專業(yè)建設(shè)已經(jīng)成為高校建設(shè)的重頭戲。學(xué)科、專業(yè)、課程之間具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，三者相互交融、相互依存、相互促進[1]。正是三者之間這種必然的內(nèi)在聯(lián)系成為學(xué)科、專業(yè)、課程一體化建設(shè)的內(nèi)在動因。

(一)課程建設(shè)是學(xué)科專業(yè)建設(shè)的中介

學(xué)者沙鑫美界定學(xué)科專業(yè)建設(shè)在大學(xué)辦學(xué)中的地位時提出：“學(xué)科專業(yè)是大學(xué)辦學(xué)的兩大基石，其建設(shè)是大學(xué)的基本建設(shè)?！盵2]這一基本建設(shè)包含兩大子系統(tǒng)，一是專業(yè)建設(shè)。根據(jù)高等教育專業(yè)目錄，以專業(yè)知識的傳授和教育為媒介，以確定的人才培養(yǎng)規(guī)格和質(zhì)量為目標(biāo)，把教育內(nèi)容和教育模式有機結(jié)合于高等教育建設(shè)工作[3]。二是學(xué)科建設(shè)。凝練學(xué)科方向，建設(shè)學(xué)科梯隊，借助人、財、物等有形資源的注入和文化環(huán)境等軟件條件的改善提高人才培養(yǎng)、服務(wù)社會以及學(xué)術(shù)研究水平是一個長期的發(fā)展過程。以往有學(xué)者認為“應(yīng)用型轉(zhuǎn)型高校主要搞專業(yè)建設(shè)，不用搞學(xué)科建設(shè)”，這種狹隘的認識，將服務(wù)社會需求，提供應(yīng)用型人才供給的任務(wù)視為此類高校的唯一要務(wù)，以區(qū)別于以學(xué)科研究、知識創(chuàng)新為主要任務(wù)的學(xué)術(shù)研究型大學(xué)。這種認識的局限在于沒有把握學(xué)科專業(yè)的本質(zhì)特點，將二者的本質(zhì)區(qū)別擴大化，忽視了二者內(nèi)在的聯(lián)系。實際上，學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)存在天然的知識鏈聯(lián)系，其中學(xué)科是“源”，專業(yè)是“流”，學(xué)科是專業(yè)的靈魂，專業(yè)是學(xué)科的載體[3]。二者聯(lián)系的中介在實踐中均指向課程。正是有了課程的中介支撐，才使學(xué)科專業(yè)一體化得以實現(xiàn)。從學(xué)科角度看，課程是根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格要求對若干個相近學(xué)科的知識進行歸納總結(jié)整理后形成的知識載體。從專業(yè)角度看，課程是根據(jù)人才培養(yǎng)的目標(biāo)要求進行縱向、橫向排列組合之后形成的人才培養(yǎng)載體。抽象的學(xué)科研究結(jié)論或成果通過課程體系的形成，實現(xiàn)了向人才培養(yǎng)實踐的轉(zhuǎn)化，專業(yè)依據(jù)社會發(fā)展需求對課程內(nèi)容提出更新要求，促進學(xué)科的不斷發(fā)展。二者一體化建設(shè)的主要陣地是人才培養(yǎng)，在人才培養(yǎng)過程中，專業(yè)具有顯性特征，學(xué)科具有隱性特征。所以，人們往往認為人才培養(yǎng)是專業(yè)建設(shè)的內(nèi)在旨意，而忽視學(xué)科對人才培養(yǎng)的推動作用。在人才培養(yǎng)中，沒有學(xué)科建設(shè)，一味地進行專業(yè)建設(shè)，不僅不能擴大人才培養(yǎng)所需的知識面，也不能增加相應(yīng)的厚度。專業(yè)建設(shè)中人才培養(yǎng)的厚度和寬度的提高，需要學(xué)科建設(shè)成果通過課程載體及時的轉(zhuǎn)化傳遞。

(二)課程建設(shè)是學(xué)科專業(yè)建設(shè)的核心

專業(yè)建設(shè)的定向在于培養(yǎng)符合社會需求的合格人才。隨著社會的發(fā)展和行業(yè)需求的調(diào)整，用人單位對人才的素質(zhì)要求也在動態(tài)變化。專業(yè)建設(shè)要保障人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)就需要對人才培養(yǎng)的知識載體——課程體系進行優(yōu)化組合和調(diào)整，這是人才培養(yǎng)的重要抓手。抓不住課程建設(shè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量就是舍本逐末。因此，課程建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的核心，課程要為實現(xiàn)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。從一定意義上講，課程比專業(yè)更重要，因為專業(yè)是由課程來體現(xiàn)的。我們不僅要給學(xué)生開出一個好的“菜單”，而且每種“菜”都應(yīng)該美味可口，“宴席”才算是豐盛滿意[4]。同時，學(xué)科是本科院校發(fā)展的“牛鼻子”或龍頭部分，只有加強學(xué)科建設(shè)，才能增強學(xué)校的科研實力。但是學(xué)科建設(shè)相對于人才培養(yǎng)工作是隱性的宏觀層面要素，要想將學(xué)科建設(shè)的成果落實到實踐中去，反哺教學(xué)、人才培養(yǎng)和社會服務(wù)工作，就需要將其具體化、規(guī)范化，依托某一載體而實現(xiàn)、而存在，這一合適的載體便是課程。學(xué)科建設(shè)的成果一般體現(xiàn)在課程的實施層面，體現(xiàn)在課程資源的豐富程度上[5]。隨著學(xué)科建設(shè)的深入發(fā)展，學(xué)科群不斷增多，可開設(shè)的課程門類也在不斷增加，學(xué)生選課的機會也會隨之增加，這樣學(xué)科建設(shè)的成果才稱得上落地，故學(xué)科專業(yè)建設(shè)的核心是課程建設(shè)。學(xué)科建設(shè)為專業(yè)發(fā)展提供理論支持，專業(yè)建設(shè)為學(xué)科發(fā)展提供實踐(驗)機會。二者以課程為中介實現(xiàn)良性互動，讓理論形態(tài)的知識順利地到達實踐中去，指導(dǎo)實踐提升實踐質(zhì)量，反過來通過實踐豐富理論研究的內(nèi)容和范圍。

二、應(yīng)用型本科高校學(xué)科專業(yè)建設(shè)中課程建設(shè)的現(xiàn)狀

應(yīng)用型本科高校的學(xué)科、專業(yè)建設(shè)，分別體現(xiàn)著學(xué)校的研究職能和教育職能，二者相互依賴，相互耦合。但是現(xiàn)實中，轉(zhuǎn)型高校內(nèi)部往往存在著將兩者不同程度割裂發(fā)展的現(xiàn)象，有學(xué)者稱之為“兩張皮”，表現(xiàn)為二者在教育資源上的競爭、工作目標(biāo)上的差別、組織結(jié)構(gòu)上的差異以及封閉式運行等。造成這一問題的原因，既有長期以來形成的“重專業(yè)、輕學(xué)科”固有思維偏見的影響，也有傳統(tǒng)“分而治之”管理體制的影響。這種兩張皮式建設(shè)現(xiàn)狀的客觀存在，對于處于二者中介位置上的課程建設(shè)來說，形成了更大的挑戰(zhàn)，并帶來一系列的問題，這些問題又影響到學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)的效果。因此，厘清課程建設(shè)在學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)中存在的主要問題，對于探索促進學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)的合理路徑具有重要意義。目前，應(yīng)用型本科高校學(xué)科專業(yè)建設(shè)過程中，課程建設(shè)存在的問題主要表現(xiàn)為以下幾點。

(一)課程培養(yǎng)目標(biāo)的碎片化

課程既然是人才培養(yǎng)的載體，那么，人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程目標(biāo)之間就應(yīng)該是一種指導(dǎo)與跟進、宏觀與具體的關(guān)系。課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該由學(xué)校人才培養(yǎng)定位到院系(專業(yè))人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，再到課程開設(shè)目標(biāo)，逐級分解、細化而來，即根據(jù)目標(biāo)管理的基本理念，學(xué)校層面主要負責(zé)人才培養(yǎng)方向的戰(zhàn)略定位以及專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定、實施情況的監(jiān)管；院系負責(zé)內(nèi)部各專業(yè)人才培養(yǎng)方案的具體制定和實施，包括課程體系的設(shè)置、調(diào)整等工作；課程負責(zé)人具體承擔(dān)某門課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)重難點以及教學(xué)評價等工作。通過目標(biāo)的層層分解，最終將有關(guān)學(xué)科、社會和學(xué)生發(fā)展的要求逐級分解為課程對知識、能力和素質(zhì)的培養(yǎng)要求，落實到可操作的教學(xué)目標(biāo)上，以保證學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

但是從目前來看，轉(zhuǎn)型高校學(xué)科專業(yè)建設(shè)過程中，課程培養(yǎng)目標(biāo)之間的有效關(guān)聯(lián)和銜接不夠，呈現(xiàn)碎片化現(xiàn)象。課程培養(yǎng)目標(biāo)在制定的過程中往往從課程本身知識層面的角度加以考慮，相關(guān)課程之間培養(yǎng)目標(biāo)在知識上的銜接、深化，能力培養(yǎng)上的提升與傾向體現(xiàn)不明顯，甚至出現(xiàn)在課程培養(yǎng)目標(biāo)表述上趨同的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與專業(yè)建設(shè)中對人才培養(yǎng)目標(biāo)過于籠統(tǒng)和程式化，缺乏細化、量化也有直接關(guān)系。由此看出，專業(yè)建設(shè)過程中人才培養(yǎng)目標(biāo)這一起始環(huán)節(jié)的確定性、科學(xué)性和合理性直接影響到為此提供服務(wù)的課程培養(yǎng)目標(biāo)以及不同課程培養(yǎng)目標(biāo)之間關(guān)聯(lián)性的有效建立。

(二)課程要素資源開發(fā)的重復(fù)性

所謂課程資源開發(fā)的重復(fù)性是指相同的課程或者是同類課程在不同專業(yè)同時開設(shè)、各自獨立、封閉式運行的狀態(tài)。以D學(xué)院公共事業(yè)管理專業(yè)和行政管理專業(yè)為例。按照教育部《普通高校本科專業(yè)目錄》的指導(dǎo)，兩個專業(yè)同屬于公共管理學(xué)科下的二級學(xué)科，是平行關(guān)系。對比二者的人才培養(yǎng)方案和專業(yè)教學(xué)計劃不難發(fā)現(xiàn)，在很多專業(yè)核心課程的開設(shè)上它們存在交叉和重疊的問題。因此，從節(jié)省教學(xué)資源和提高教學(xué)質(zhì)量的角度出發(fā)，兩個專業(yè)重疊、交叉的課程應(yīng)該實現(xiàn)資源共享。但是現(xiàn)實中它們各自獨立封閉運行，造成課程資源開發(fā)的重復(fù)和浪費。造成這一問題的原因，一方面與學(xué)科專業(yè)建設(shè)的“二分論”認識有關(guān)，重專業(yè)建設(shè)，輕學(xué)科建設(shè)。課程設(shè)置更多是從專業(yè)建設(shè)的角度出發(fā)，強調(diào)專業(yè)間人才培養(yǎng)目標(biāo)以及與之相配套的課程體系設(shè)置的差異性，而忽視了不同學(xué)科知識作為相近專業(yè)共同學(xué)科基礎(chǔ)這一同質(zhì)性。換句話說，目前課程開設(shè)更多的是從專業(yè)角度出發(fā)，忽視學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系。殊不知，學(xué)科知識作為專業(yè)的原料，如果沒有學(xué)科知識及時充實到課程中去，那么專業(yè)發(fā)展、人才培養(yǎng)的質(zhì)量都會成為無源之水。另一方面，這一問題的存在也與傳統(tǒng)的人事管理制度有重要關(guān)聯(lián)。一直以來，在高校教師管理中，往往以“所在專業(yè)”為分界線對教師實施管理，缺乏對師資配置的整體優(yōu)化和組合，于是出現(xiàn)了教師分屬某一專業(yè)，而非某一學(xué)科的現(xiàn)象。也就是說，同一學(xué)科或者相近學(xué)科背景下出身的教師，由于其所在專業(yè)不同，他們往往會分別開發(fā)、開設(shè)相同或相似的課程，導(dǎo)致課程資源的重復(fù)和浪費。這種重復(fù)開發(fā)雖然一定程度上有利于學(xué)習(xí)者對知識的掌握和鞏固，但對于知識的連續(xù)性構(gòu)建來說顯然是不應(yīng)該存在的。因為這不僅造成了課程資源的浪費，也造成了課時的浪費，更抑制了學(xué)生的發(fā)展。

(三)課程體系結(jié)構(gòu)的非均衡化

體系是由相關(guān)要素有機構(gòu)成的整體、系統(tǒng)。所謂課程體系就是相互關(guān)聯(lián)的一組課程，圍繞某專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)有機組成的整體。課程結(jié)構(gòu)是課程體系中不同類型課程的比例結(jié)構(gòu)。從結(jié)構(gòu)—功能主義視角出發(fā)，課程體系中各類課程要素根據(jù)人才培養(yǎng)要求有機關(guān)聯(lián)、合理設(shè)置，是保障人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的核心載體和重要前提。課程類型一般有通識課程與專業(yè)課程之分，必修課程與選修課程之分。前者是從培養(yǎng)規(guī)格角度做的劃分，后者是從修讀性質(zhì)進行的劃分。不同類型的高校在課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置上是有差異的。一般情況下，研究型大學(xué)由于其側(cè)重學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)，故學(xué)科專業(yè)理論課程相對較多，課時相對較大；而轉(zhuǎn)型高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)則應(yīng)該側(cè)重于能力培養(yǎng)的知識應(yīng)用類課程，通識類課程相對于研究型大學(xué)來說比例應(yīng)適當(dāng)壓縮一點，以保證實踐性環(huán)節(jié)的學(xué)時、學(xué)分和能力培養(yǎng)。

從目前轉(zhuǎn)型高校人才培養(yǎng)所依托的課程結(jié)構(gòu)來看，常存在著非均衡化的問題，具體表現(xiàn)在以下幾點：一是從課程功能看，重知識傳授的理論課，忽視能力培養(yǎng)、素質(zhì)提升的實踐課；二是從課程形態(tài)看，重學(xué)科課程、理論課程，忽視活動課程、綜合課程；三是從課程性質(zhì)看，重必修課程，忽視選修，尤其是專業(yè)任選課程。造成這些問題，從學(xué)科專業(yè)建設(shè)的角度看，一是與傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)“二分論”思維有關(guān)。在二分論思維下，轉(zhuǎn)型高校人才培養(yǎng)目標(biāo)主要是基于專業(yè)思維而定。根據(jù)專業(yè)要求，從相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域中選擇對應(yīng)的學(xué)科課程來實施。但是基于學(xué)科思維，在學(xué)科知識傳授的過程中，往往對顯性的學(xué)科理論性知識比較重視。同時，由于知識傳授過程，學(xué)科與專業(yè)的“二分論”，專業(yè)對應(yīng)的社會需求不能及時融入到學(xué)科教學(xué)之中，導(dǎo)致學(xué)科知識的教學(xué)滯后于專業(yè)人才能力、素質(zhì)的要求。解決這一問題，需要加快推進學(xué)科、專業(yè)一體化建設(shè)的進程。二是學(xué)科、專業(yè)一體化建設(shè)所需要的人才和配套制度等供給不足，沒有充足的人力儲備，加強學(xué)科專業(yè)建設(shè)就是一句空談。配套制度作為建設(shè)活動的基本保障，供給不足，就會降低工作的制度化程度，減弱其執(zhí)行力。

目前，在轉(zhuǎn)型高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中，雙師型師資隊伍的匱乏已然成為人才培養(yǎng)的重要障礙。近年來引進的教師基本上是博士學(xué)位、博士后身份，這些教師大多學(xué)科知識豐富，學(xué)術(shù)能力較強，但是應(yīng)用型人才培養(yǎng)所需的實踐知識、能力和素質(zhì)相對較弱。加之，教師間缺乏學(xué)科共同體的建設(shè)，單打獨斗現(xiàn)象較為明顯。這導(dǎo)致在人才培養(yǎng)的課程建設(shè)中，方向分散，廣度有余，深度不夠。同時，轉(zhuǎn)型高校對課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置缺乏相應(yīng)的制度建設(shè)，這既包括明文制度的建設(shè)，也包括相應(yīng)的監(jiān)督管理組織機構(gòu)的設(shè)置等。沒有制度約束，課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建缺乏制度化，更顯隨意，這既不利于人才培養(yǎng)，也不利于學(xué)科專業(yè)建設(shè)。

(四)課程選擇實施的功利化

所謂課程選擇實施的功利化就是課程實施謀利而動。利可以是有形的，也可以是無形的，可以是近期的，也可以是遠期的。課程選擇和實施的功利化主要指人才培養(yǎng)過程中，課程的設(shè)置和實施依據(jù)有用程度而定。從成本—收益角度講，這好像無可厚非，但是，人才培養(yǎng)活動是一個價值高度涉入、遲效的活動，如果僅從成本—收益角度來實施課程選擇，會導(dǎo)致人才培養(yǎng)的急功近利。比如，目前轉(zhuǎn)型高校人才培養(yǎng)的課程實施，存在著通識課程與專業(yè)課程的比例失衡，專業(yè)任選課程比例偏低、學(xué)生專業(yè)課程學(xué)習(xí)興趣不高等問題都是功利化的體現(xiàn)。這種功利化的選擇與實施與學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)思維缺乏有關(guān)。正是由于缺乏一體化的思維，所以對課程的選擇和實施就比較隨意，缺乏科學(xué)規(guī)劃，最終某門課程能否被選擇的依據(jù)便成了課程實施的可能性大小和實施的成本高低。同時功利化這個問題的存在也與市場化、功利化思想有重要關(guān)聯(lián)。由于市場化、功利化思維的影響，在人才培養(yǎng)課程的選擇和實施中容易出現(xiàn)單向性的成本—收益的經(jīng)濟性考量，從開課的成本角度評判某門課程的開設(shè)必要性，而忽視了某門課程與人才培養(yǎng)的知識、能力和素質(zhì)之間的關(guān)系，忽視了與培養(yǎng)全面發(fā)展的人這一初衷的應(yīng)然關(guān)系。功利化課程選擇和實施無疑加劇了人才培養(yǎng)知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)的碎片化。

三、基于課程建設(shè)視角推進轉(zhuǎn)型高校學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)的基本路徑

從課程建設(shè)視角推進轉(zhuǎn)型高校學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)，可從觀念轉(zhuǎn)變、組織建設(shè)、梯隊建設(shè)、制度保障等多方面尋求基本路徑。

(一)樹立課程建設(shè)與學(xué)科專業(yè)建設(shè)間良性互動的發(fā)展理念

學(xué)科建設(shè)是高校的基礎(chǔ)性工作。轉(zhuǎn)型高校要實現(xiàn)由以往的?？妻k學(xué)向本科辦學(xué)的實質(zhì)性轉(zhuǎn)型，需要以學(xué)科建設(shè)為龍頭，做好學(xué)科發(fā)展規(guī)劃。而事實上，學(xué)科建設(shè)的成果也主要是通過課程或教材來體現(xiàn)。同時，專業(yè)建設(shè)作為實體建設(shè)，其關(guān)鍵和核心在于教學(xué)內(nèi)容、方法的選擇，這也恰恰直接以課程或教材來體現(xiàn)，間接體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展。因此，管理者應(yīng)該正確認識并科學(xué)把握三者之間的關(guān)系，尊重課程建設(shè)是學(xué)科專業(yè)建設(shè)的中介這一客觀事實，樹立課程、專業(yè)、學(xué)科建設(shè)一體化的發(fā)展理念。通過這一理念的形成，為課程建設(shè)形成一個合理的價值認識。同時，采取合理、科學(xué)的手段加速其良性互動。

(二)增強組織建設(shè)，形成合理有效的課程結(jié)構(gòu)

組織是實現(xiàn)學(xué)校戰(zhàn)略目標(biāo)的保證，組織設(shè)計是提升學(xué)校管理效能的必備手段[6]。一般情況下，高校組織大概分為兩類，即行政管理組織和學(xué)科專業(yè)組織。合理的學(xué)科專業(yè)組織建立是促進學(xué)科專業(yè)建設(shè)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要載體，它不僅可以為學(xué)科專業(yè)發(fā)展進行資源的優(yōu)化配置，還能為其提供良好的組織環(huán)境，為應(yīng)用型人才的培養(yǎng)提供組織保障。針對當(dāng)前學(xué)科專業(yè)建設(shè)過程中存在的課程資源重復(fù)開發(fā)、歸屬不清晰的問題，應(yīng)在現(xiàn)有學(xué)校、院(系或所)組織建制的基礎(chǔ)上，成立學(xué)科組，其任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)校中所有教授相同課程的教師，督促教師們打破現(xiàn)有專業(yè)限制，從學(xué)科深入和學(xué)科跨院系合作交融的角度開展學(xué)科互動與合作。同樣的學(xué)科課程，在建立統(tǒng)一教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上，各專業(yè)不同的任課教師可以結(jié)合專業(yè)特色和人才培養(yǎng)的具體要求，有針對性地進行內(nèi)容調(diào)整。這樣不僅有利于學(xué)科師資隊伍的培養(yǎng)、資源的合理配置，也有利于學(xué)分制背景下，學(xué)生課程自由選擇權(quán)的落實，同時，還要落實學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會的責(zé)任，在課程結(jié)構(gòu)的搭建方面應(yīng)積極聽取專業(yè)學(xué)者等智囊的意見。

(三)加強隊伍建設(shè)，建設(shè)合理的學(xué)科專業(yè)團隊

針對目前在學(xué)科專業(yè)以及課程建設(shè)中師資不足的問題，轉(zhuǎn)型高校在師資隊伍建設(shè)上應(yīng)注意以下幾點，一是堅持學(xué)科帶頭人制度。在國家提倡雙一流建設(shè)的大背景下，轉(zhuǎn)型高校似乎很難爭取成為一流的大學(xué)，但是作為有地方優(yōu)勢的高校，可以結(jié)合學(xué)校實際和服務(wù)地方社會發(fā)展的需要形成學(xué)科優(yōu)勢。按照統(tǒng)籌兼顧、重點培養(yǎng)的原則，培養(yǎng)一些優(yōu)勢學(xué)科，為每個學(xué)科培養(yǎng)一名學(xué)科帶頭人，同時在學(xué)科帶頭人之下，再培養(yǎng)一些得力的學(xué)術(shù)骨干和支持人員，搭建合理的學(xué)術(shù)梯隊，為他們提供國內(nèi)外進修研習(xí)的機會，開展經(jīng)常性的學(xué)術(shù)活動。二是落實教授為本科生上課制度。通過這一制度的實施，保證學(xué)科骨干力量反哺教學(xué)，依托教學(xué)途徑將學(xué)科知識、學(xué)科發(fā)展趨勢以及專業(yè)人才培養(yǎng)需求落實到專業(yè)人才的培養(yǎng)中，實現(xiàn)學(xué)科與專業(yè)建設(shè)在人才培養(yǎng)上的對接。三是盡力而為與量力而行相結(jié)合。針對目前轉(zhuǎn)型高校人才引進中存在的兼收并蓄、重復(fù)引進的問題，應(yīng)依據(jù)學(xué)校學(xué)科專業(yè)建設(shè)規(guī)劃，圍繞學(xué)科梯隊建設(shè)要求，有選擇性地進行人才引進，做到急需人才引進“盡力而為”與“量力而行”，不屬于學(xué)科建設(shè)的人才或者說學(xué)科飽和的人才不予引進。四是打破專業(yè)局限，實施學(xué)科規(guī)劃管理。針對當(dāng)前轉(zhuǎn)型高校師資管理中的專業(yè)轄屬、學(xué)科缺乏打通、課程重復(fù)開發(fā)、各自為戰(zhàn)的問題，學(xué)校應(yīng)在師資隊伍建設(shè)上逐漸打破教職工歸學(xué)院(系部)所有的模式，實行人員聘任制或者人員簽約服務(wù)模式[3]。依托師資的學(xué)科背景，整合學(xué)科師資力量，實施學(xué)科規(guī)劃管理，推動教師可以在幾個學(xué)院簽約服務(wù)，這樣既有利于加強學(xué)科梯隊建設(shè)，壯大學(xué)科建設(shè)力量，也有利于加強課程建設(shè)，尤其是精品課程、特色課程群的建設(shè)，而課程群的建設(shè)無疑對推動專業(yè)建設(shè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量又奠定了學(xué)科課程優(yōu)勢。

(四)創(chuàng)建制度環(huán)境，營造濃厚的課程與學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)環(huán)境

以課程建設(shè)為中介推動學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)不可能在短期內(nèi)一蹴而就。要保障工作的順利開展，制度建設(shè)是關(guān)鍵。這是因為行政力量的非持久性始終具有隨時中斷的隱憂，導(dǎo)致人們擔(dān)憂其背后不穩(wěn)定的行政推手[3]，所以強化以課程建設(shè)為中介的學(xué)科專業(yè)一體化相關(guān)制度建設(shè)是保證三者協(xié)調(diào)發(fā)展的前提。其制度建設(shè)具體包括以如下幾個方面。

一是保障課程、學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)的相關(guān)文件制度建設(shè)。所謂文件制度是指制度設(shè)計者通過一定的程序制定頒布并實施的相應(yīng)文件。這些文件的形成體現(xiàn)出學(xué)校在上級教育行政部門的指導(dǎo)下，結(jié)合學(xué)校發(fā)展需要而做出的課程、學(xué)科專業(yè)建設(shè)上最基本的戰(zhàn)略指導(dǎo)，可以保障此項工作的穩(wěn)定性和經(jīng)常性。

二是適當(dāng)?shù)慕M織制度建設(shè)。要規(guī)避學(xué)科專業(yè)建設(shè)目前存在的“兩張皮”以及課程建設(shè)力度不夠的問題，除了要制定文件來督促落實以外，還要有制度實施的載體——組織機構(gòu)的建設(shè)。學(xué)校應(yīng)該在目前設(shè)置的“?！合怠萄惺摇边@一組織層級的基礎(chǔ)上加以明確和改進，明確院部的設(shè)置依據(jù)應(yīng)該是學(xué)科，根據(jù)學(xué)科特點和性質(zhì)，將相應(yīng)學(xué)科下的專業(yè)設(shè)置到一個學(xué)院中來；改進系(教研室)的職能，根據(jù)社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求，改進和細化系內(nèi)專業(yè)培養(yǎng)的方向和重點。也就是說，組織結(jié)構(gòu)的建設(shè)要做到在學(xué)校范圍內(nèi)，以一級學(xué)科為依據(jù)來規(guī)劃，以二級學(xué)科為重點來加強專業(yè)建設(shè)。這樣一來既有利于一級學(xué)科之下不同專業(yè)方向的資源共建共享，也能深化學(xué)科發(fā)展，推動專業(yè)建設(shè)。除縱向?qū)用嬉M行組織調(diào)整以外，在學(xué)校橫向?qū)用嫔线€應(yīng)成立學(xué)科—課程委員會，負責(zé)審議、通過專業(yè)的學(xué)科課程體系設(shè)置以及推動校內(nèi)課程資源的共建。

三是相關(guān)工作制度建設(shè)。工作制度建設(shè)是保障相關(guān)組織職能部門順利開展工作的制度設(shè)置。主要包括三個方面：首先是形成以“課程建設(shè)為中介，推動學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)”的資源配置制度。在當(dāng)前資源有限的情況下，應(yīng)改變科研經(jīng)費擠占教學(xué)經(jīng)費的現(xiàn)狀，將課程建設(shè)經(jīng)費在學(xué)校預(yù)算支出中單獨列支，盡快根據(jù)學(xué)科專業(yè)建設(shè)的需要，形成一套以開課數(shù)量、選課規(guī)模、開課質(zhì)量等多元評價為依據(jù)的教學(xué)業(yè)務(wù)經(jīng)費分配制度，尊重學(xué)科委員會、教學(xué)委員會等專業(yè)組織在課程資源開發(fā)和使用中的獨立話語權(quán)和監(jiān)督權(quán)，確保課程建設(shè)的質(zhì)量。其次，建立相應(yīng)的激勵評價制度。激勵評價制度是促進以課程建設(shè)為中介推動學(xué)科專業(yè)一體化建設(shè)的重要保障。一方面要完善崗位激勵，將課程，特別是專業(yè)課程，設(shè)置專業(yè)基礎(chǔ)課程負責(zé)人、專業(yè)核心課程負責(zé)人以及課程組織負責(zé)人。根據(jù)崗位要求，設(shè)置相應(yīng)的權(quán)限和責(zé)任，改變以往專業(yè)負責(zé)人大包大攬、教師參與不夠的問題。這樣既能提高課程建設(shè)的民主性和科學(xué)性，也能調(diào)動教師參與課程建設(shè)的積極性和主動性。另一方面，要制定學(xué)科建設(shè)反哺專業(yè)建設(shè)的激勵措施。鼓勵教師們主動將學(xué)科科研成果轉(zhuǎn)化為課程和教材建設(shè)成果，并對那些在人才培養(yǎng)中已推廣使用，已獲得良好反饋的課程或教材建設(shè)成果給予物質(zhì)獎勵和精神激勵。同時，在職稱評定、崗位聘任、職級考核、分配制度等方面注重從偏愛學(xué)科成果向?qū)W科專業(yè)并重轉(zhuǎn)變。最后，還應(yīng)制定課程建設(shè)成效評價制度。通過細化學(xué)科專業(yè)建設(shè)中課程建設(shè)指標(biāo)，落實課程開發(fā)與管理的主體責(zé)任。通過引入社會評價力量，如用人單位、實習(xí)單位、專業(yè)認證機構(gòu)等，開展多元主體的全面評價，構(gòu)建社會化的長效評價機制，促使課程建設(shè)回歸人才培養(yǎng)，回歸學(xué)科專業(yè)建設(shè)。