朱建英 梅琦

摘 要：課程統(tǒng)整（Curriculum Integration）是一個內(nèi)涵豐富、外延廣泛、存在一定爭議和多元理解的概念。我校實踐嘗試的課程統(tǒng)整是指以教科書為主要課程資源，貫穿學科與學段，將學習內(nèi)容與學生的需求、發(fā)展相互結合與滲透，旨在提升學生學習能力與興趣、促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程設計。基于課程統(tǒng)整的理念，我們對小學英語課程進行了整體設計，并以學科內(nèi)、學科間、學段間這三種方式進行實踐，取得了較好的教學效果。

關鍵詞：課程統(tǒng)整;學科內(nèi)統(tǒng)整;學科間統(tǒng)整;學段間統(tǒng)整

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2019）30-0022-02

引 ? ?言

在中國，“課程”一詞最早可以追溯到唐宋時期。在英語世界，課程（Curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞（H.Spencer）的著作《什么知識最有價值》。當代中國，鐘啟泉教授在《課程與教學論》一書中，將課程定義為：課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容[1]。

統(tǒng)整（Integration）有“聯(lián)結、整合”之意，指將兩個或兩個以上看似不同卻相關的概念、事物或現(xiàn)象組成一個有意義的整體。放置在課程領域，是指課程組織的一種方式，強調(diào)橫向的聯(lián)系，讓特定的課程內(nèi)容和其他的課程內(nèi)容融合在一起，讓學生能夠把所學的各種課程貫穿起來，了解不同課程彼此之間的關聯(lián)性。統(tǒng)整不僅僅是一種組織模式，更是一種整體、聯(lián)系的認知方式[2]。

除了已經(jīng)被國內(nèi)研究者廣泛接受與借鑒的學科設計模式、主題模式、故事模式等形式，一些國外研究者從組織方式的角度對課程統(tǒng)整模式進行了非常細致具體的分類。杰克布斯（Heidi Hayes Jacobs）認為課程統(tǒng)整可以分為六種模式：單學科模式、平行學科課程模式、多學科模式、科際課程、統(tǒng)整日和完成項目。福格蒂（Robin Fogarty）將課程統(tǒng)整分為十種類型：分立式、并列式、窠槽式、共有式、織綱式、線串式、統(tǒng)整式、沉浸式、網(wǎng)絡式、聯(lián)合式。達克（Susan Drake）基于知識、學習者、社會維度將課程統(tǒng)整分為主題模式、科技概念模式、人際聯(lián)系模式、基于概念的整合單元模式四種類型[3]。

根據(jù)學校與學生的實際情況，我們在實施課程統(tǒng)整的過程中，圍繞基于概念的整合單元模式，主要采取了學科內(nèi)統(tǒng)整、學科間統(tǒng)整及學段間統(tǒng)整這三種實施方式。

一、學科內(nèi)統(tǒng)整，優(yōu)化單元教學

譯林版英語教材，是根據(jù)課程標準的教學理念、課程目標和二級內(nèi)容標準，按每周3～4課時的容量設計和編寫的。每個單元由七至八個板塊組成，包括故事、卡通、檢測、評價等五個固定板塊和字母、語音、語法、文化等非固定板塊。在五六年級，一般情況下，我們會根據(jù)教材的編排，第一課時完成故事板塊，第二課時完成語法和句型教學，第三課時完成語音、文化和卡通板塊，最后一課時完成檢測與自我評價板塊。

教師在通讀整冊教材的基礎上，深入理解單元各板塊的內(nèi)容及它們在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略、文化意識等五個方面的聯(lián)系，進而對各板塊內(nèi)容進行內(nèi)容上的統(tǒng)整，以期在“減負增效”的同時，獲得最佳的教學效果。

五年級上冊第一單元的教學內(nèi)容是一個著名的童話故事《金發(fā)女孩和三只熊》，課文內(nèi)容十分簡單，需要教的單詞和句型也不多。在教學中，我們研讀整單元板塊，找出各板塊之間的聯(lián)系，并對各板塊進行靈活的重組，把常規(guī)的四課時統(tǒng)整為三課時。

第一課時，我們圍繞Story time，通過觀看動畫，引導學生整體感知故事;通過師生問答，引導學生深入理解故事。學完故事之后，我們根據(jù)教材上設計的圖片排序讓學生想一想，并說一說故事內(nèi)容。在圖片的引導下，學生有針對性地運用There be句型，復述故事內(nèi)容。

第二課時，我們以句型教學作為重點，把Grammar time、Fun time和Checkout time三個板塊統(tǒng)整起來，突破本單元的難點There be 句型。在此基礎上，我們進行了There be句型拓展操練，加入了There is/are...and...這一句型，引導學生掌握就近原則。

第三課時，我們以“中西方文化差異”為主題，首先教授Culture time，引導學生了解中國的茶文化和西方的咖啡文化。其次教授Sound time，引導學生在感受字母c的發(fā)音的基礎上，拓展了中西方人在對待“感冒”這件事情上的不同做法。最后，在教學Cartoon time的同時，帶領學生了解和感知西方人的“冰箱文化”，并進一步操練There be 句型。

節(jié)約出來的一課時，我們組織學生進行主題讀寫，讓學生閱讀《新概念英語》中關于房間的描述，體會其段落語言的豐富性，從而教會學生不僅會用There be句型描述一個房間里的物品，更會有條理、有重點、有特色地進行描述。

“課程統(tǒng)整”絕不是內(nèi)容上的疊加，基于課程統(tǒng)整的理念而重組的教材，每一課時的內(nèi)容都是一個和諧的整體，板塊之間的聯(lián)系更加緊密，單元課時安排更為有序和緊湊。

二、學科間統(tǒng)整，打破學科界限

義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)。就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養(yǎng)的任務。但綜合人文素養(yǎng)的提升，絕不是僅僅依靠某一門學科就能做到的，我們必須把不同的學科整合起來。

1.英語和語文統(tǒng)整，閱讀浸潤童心

英語和語文同為語言學科，很多時候可以相互促進。五年級下冊第一單元的教學內(nèi)容是Cinderella，改編過后的內(nèi)容非常簡單。于是，我們布置學生在閱讀課上重讀英文原版的《灰姑娘》，并進一步閱讀《格林童話》。在學生讀完之后，我們選擇一個故事，讓學生進行英語繪本的創(chuàng)編。

2.英語和美術統(tǒng)整，畫筆繪出精彩

五年級下冊第三單元Asking the way講的是問路和指路，側重語言的實用性。在上課時，我們利用城市地圖，呈現(xiàn)主要街道、十字路口、重要的地標建筑等。在學習第三單元之后，我們布置學生用畫筆繪出城市的精彩，培養(yǎng)學生熱愛自己生活的城市。在學生學完Chinese Festivals之后，我們布置學生選擇自己喜歡的節(jié)日，編制一份手抄報。

3.英語和品德整合，促進文化認同

五六年級的教材中，多個單元的Culture time中呈現(xiàn)了中西方文化差異，如中西方的早餐差異、信封格式差異、百姓熱衷的運動項目差異、中西方節(jié)日文化的差異等。在教學中，我們在引導學生了解西方的同時，也承擔著增強學生民族文化認同感，幫助學生建立“文化自信”的神圣使命。

4.英語和健教結合，提倡健康生活

課堂是教學的主陣地，利用課堂上進行德育滲透與情感教育能在潛移默化中影響學生。在英語課上，我們努力提倡健康的生活方式，如早晚刷牙、勤洗手、多喝白開水、少吃甜食、適量玩電子產(chǎn)品等。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確指出：“積極開發(fā)和合理利用課程資源是英語課程實施的重要組成部分?！蓖ㄟ^學科間統(tǒng)整，教師以指定的教科書為主要的課程資源，充分挖掘其他的多種相關的資源，根據(jù)科學性原理、學校的培養(yǎng)目標，以及學生的實際語言水平和學習能力，進行系統(tǒng)與集約化設計，使之有效實施和開展。

三、學段間統(tǒng)整，主動對接初中教學

1.語法統(tǒng)整：從現(xiàn)象到規(guī)律

六年級和七年級的教材都有語法板塊，語法知識有很多相同點，但小學階段的語法板塊只呈現(xiàn)語法現(xiàn)象，而中學階段的語法板塊則呈現(xiàn)語法規(guī)則。因此，在六年級的語法教學中，我們引導學生透過語法現(xiàn)象，適度歸納語法規(guī)則。

2.閱讀統(tǒng)整：從繪本到文本

小學階段，學生的閱讀材料以繪本為主。但是，中學階段，學生的閱讀更偏向于時文類的閱讀。閱讀繪本時，有配圖輔助理解，學生即使碰到生詞，也會根據(jù)圖片去理解意思。但閱讀時文，沒有圖片的幫助，學生需要根據(jù)上下文及自己的知識經(jīng)驗去猜測生詞的意思。在做閱讀理解的時候，小學以無障礙閱讀為主，中學則有不少障礙閱讀。這樣學生到了七年級，一旦在閱讀中碰到生詞，便手足無措。為了改變這種狀況，在六年級，我們以專題閱讀的形式，引導學生進行時文閱讀，有意識地訓練學生獲取關鍵信息的能力和根據(jù)上下文猜詞的能力。

3.寫作統(tǒng)整：從單段式到多段式

小學階段，學生一般運用某個單元的一個主要句型進行寫作，結構簡單，語言比較單一。而中學階段一般要求學生根據(jù)要點，運用多個不同的句型進行寫作，同時要注重上下文之間的邏輯聯(lián)系。為了縮小中小學之間的差異，我們嘗試教給學生兩段式、三段式、四段式的作文結構，并讓學生利用思維導圖，確定寫作內(nèi)容，在敘述上，有詳有略;在句型上，既有統(tǒng)一，又有一定的變化，從而體現(xiàn)語言的豐富性。

結 ? ?語

綜上所述，課程統(tǒng)整不僅激活了學校課程改革的潛力，讓學校從課程管理走向課程領導，而且激活了教師課程設計的活力，讓教師從忠實執(zhí)行走向?qū)嵺`創(chuàng)生;同時給了教師更多的自由和自主，教師不再禁錮在傳統(tǒng)教材的固定模式中，而是突破教材難度，突破板塊界限，突破教材版本界限，突破學科界限，突破學段界限。與傳統(tǒng)的課堂相比，統(tǒng)整的課堂更具深度與廣度，更具思維挑戰(zhàn)性。

[參考文獻]

鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

杜政榮.課程統(tǒng)整的理念與實踐[J].中國遠程教育，2002（12）：14.

Susan Drake.Planning integrated curriculum： The call to adventure[M]. Alexandria： Association for Supervision and Curriculum Development， 1993.

作者簡介：朱建英（1981.11—），女，江蘇蘇州人，本科學歷，教科室副主任，中小學高級教師，蘇州市學科帶頭人。

梅琦（1983.5—），男，四川成都人，本科學歷，一級教師，成都市武侯區(qū)英語學科帶頭人。