黃蔚

摘 要：本文通過對(duì)課本教學(xué)與學(xué)生主體閱讀現(xiàn)狀進(jìn)行思考，從而指出現(xiàn)下的功利化教學(xué)導(dǎo)致了學(xué)生的快餐式課本，再由于快餐式課本的出現(xiàn)導(dǎo)致主題閱讀的丟失，從而來對(duì)學(xué)生進(jìn)行主體性思考進(jìn)行呼喚，從而做到真正實(shí)現(xiàn)初中語(yǔ)文主體性閱讀。

關(guān)鍵詞：主體性閱讀;小學(xué)語(yǔ)文;教改

在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》這一章程中有一篇文本對(duì)語(yǔ)文主體性閱讀做出了注釋和要求：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本三者之間進(jìn)行對(duì)話的過程”。而這種是存在于多個(gè)主體間的對(duì)話模式，作為語(yǔ)文教師，應(yīng)該致力于為學(xué)生的單體閱讀，開展對(duì)話營(yíng)造一個(gè)優(yōu)良、友好的語(yǔ)言環(huán)境。文章的主要涵義也應(yīng)該是由“學(xué)生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來的，要讓學(xué)生自己閱讀、自己學(xué)會(huì)閱讀。從這層意思說，我們的語(yǔ)文課本首先不是教本，而是讀本”。

新的“部編版”初中語(yǔ)文教材創(chuàng)造一種從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀體系。這樣設(shè)計(jì)，不僅更好地貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的倡議，而且對(duì)主體性閱讀提出的更高的要求。它強(qiáng)調(diào)由教師引導(dǎo)到學(xué)生自主閱讀的轉(zhuǎn)變，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力的養(yǎng)成。

然而目前的課本教學(xué)中，學(xué)生的主體性閱讀依然面對(duì)著怎樣的境況呢？

一、 課本教學(xué)與學(xué)生主體性閱讀的現(xiàn)狀

（一） 功利化的教學(xué)觀念造就了快餐式的課本教學(xué)

隨著中考語(yǔ)文閱讀改革步伐的加大，老師們高呼著“擴(kuò)大閱讀量，強(qiáng)化理解分析能力”的口號(hào)，課本教學(xué)倉(cāng)促收?qǐng)?，盡情廝殺于“課外閱讀訓(xùn)練”之中。卻不曾想沒有課內(nèi)知識(shí)的掌握而搬來大量習(xí)題，試圖通過陷學(xué)生于題海之中獲取最后的成功，這是與課程改革“培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力”的初衷背道而馳的。中考語(yǔ)文改革的目的是促使學(xué)生活學(xué)活用，將課本知識(shí)遷移到課外閱讀。這也正體現(xiàn)了葉圣陶先生的教學(xué)理念：教是為了不需要教。課本教學(xué)即是達(dá)到課外閱讀訓(xùn)練不需教的基礎(chǔ)、抓手。然而功利化的教學(xué)觀念完全淡化和漠視了課本的價(jià)值功效，于是唯有快餐式教學(xué)“最適合”應(yīng)用于被老師稱之為食之無味棄之可惜的課本教學(xué)中。

（二） 快餐式的課本教學(xué)剝奪了學(xué)生主體性閱讀的資格

功利化的教學(xué)觀念將大量教學(xué)時(shí)間挪移至課外閱讀訓(xùn)練中，于是“高效”利用課本謙卑地分享到的少得可憐的有效教學(xué)時(shí)間的最佳教學(xué)方式莫過于：教師靜態(tài)的理性分析，甚至是支離破碎的機(jī)械分解，在學(xué)生對(duì)文本尚無感知，一頭霧水的情況下已塵埃落定的快餐式教學(xué)。學(xué)生完全處于被動(dòng)的模式下，而不是主動(dòng)地去接受老師教授的知識(shí)結(jié)論，甚至于是被灌輸一些看起來是正確的，是真理的結(jié)論或是一地雞毛式的碎片化知識(shí)，完全被剝奪了主體性閱讀的資格，至于對(duì)文本生動(dòng)的體驗(yàn)，個(gè)性化的感悟更無從說起。

（三） 以技能訓(xùn)練為中心的教學(xué)模式扭曲了學(xué)生的主體性閱讀

葉老早在20世紀(jì)，40年代就已經(jīng)在教育中有言：“現(xiàn)在國(guó)文教學(xué)，在內(nèi)容與理法的討究上比以前注重多了;可學(xué)生吟誦的功夫太少，多數(shù)學(xué)生只是看看而已。這又是偏向了一面，丟開了一面?！倍F(xiàn)在，恐怕比葉老曾經(jīng)指出來的情況還要嚴(yán)重許多吧。即使是在一些觀摩課上也常能見到教師就文章的中心思想、布局結(jié)構(gòu)、寫作手法等拋出了諸多問題，而學(xué)生也確實(shí)熱情地給出了豐富多彩的各式答案。然而建立在對(duì)文本尚無全面、真實(shí)、深入解讀基礎(chǔ)上的回答，有多少是有效的呢？最后教師權(quán)威性地總結(jié)言論又有多少能真正“聲入人心”呢？

二、 課本教學(xué)呼喚學(xué)生的主體性閱讀

（一） 課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)

新課程總目標(biāo)是從學(xué)習(xí)主體發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)而制定的，“充分顧及了學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性，閱讀心理的獨(dú)特性。”總目標(biāo)的第七條明確的強(qiáng)調(diào)指出了學(xué)生應(yīng)該“具有獨(dú)立閱讀的能力”，也就是在課程中，應(yīng)該做到把每一個(gè)處于閱讀中的學(xué)生都視為一個(gè)獨(dú)特的自我，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容做出有個(gè)性的反應(yīng)，這樣才能做到目標(biāo)中所說的在閱讀中“發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”等要求。

（二） 閱讀能力的培養(yǎng)依賴扎實(shí)的主體性閱讀

什么是閱讀能力呢？所謂閱讀能力就是指讀者在閱讀時(shí)，對(duì)于目標(biāo)文章中所包含的文字、符號(hào)的認(rèn)讀已經(jīng)感知能力，然后依靠大腦邏輯思維的分析、把控、總結(jié)，做到由淺入深。無論是個(gè)性化的多元解讀，還是達(dá)到如錢夢(mèng)龍先生所說的：找到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由度之間契合點(diǎn)的質(zhì)量高度，均需建立在扎實(shí)的主體性閱讀的基礎(chǔ)上。正如于漣老師所言：“學(xué)生獲得知識(shí)、提高能力，不是全靠教師的‘外塑，主要靠學(xué)生自己的‘內(nèi)建?！?/p>

（三） “部編版”語(yǔ)文教材的文本特點(diǎn)呼喚主體性閱讀

“部編本”語(yǔ)文教材特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)“傳統(tǒng)”，即中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)教育的滲透和有機(jī)結(jié)合，它融匯在語(yǔ)文所包含的語(yǔ)言教育、情感教育、審美教育中。唯有通過反復(fù)的誦讀、默讀、品讀，以真正的主體性閱讀讓學(xué)生將自己的心靈、感情、人生經(jīng)歷借助想象的翅膀融入作品，才能真正走進(jìn)作者此時(shí)的內(nèi)心世界，甚至由此激活思維，生成創(chuàng)新的體驗(yàn)感悟或者反思。也只有這樣的主體性閱讀才真正賦予文本以生命，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言、情感、審美的多方面提升！如果只是教師進(jìn)行冰冷的純理性“切割”式的分析，招致學(xué)生的反感，不斷削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，與編寫的初衷相背離，而對(duì)文本本身來說那也是褻瀆！“部編版”語(yǔ)文教材按照“人文主題+語(yǔ)文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)，選文強(qiáng)調(diào)四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：經(jīng)典性、文質(zhì)兼美、適宜教學(xué)、兼顧時(shí)代性。人文精神的邏輯起點(diǎn)便是字、詞、句。語(yǔ)言就是載體，承載著思想、文化、情感。陳鐘梁老師說過：“語(yǔ)文課是美的，它潛伏在語(yǔ)言的深處?！睂W(xué)生只有在抓住語(yǔ)言深處的美，作主體性閱讀的過程中，方能吸收美詞佳句的芬芳，感受濃郁的人文氣息，積淀博大精深的文化涵養(yǎng)，同時(shí)也潛移默化地使他們逐漸形成良好的個(gè)性和健全的人格。

三、 課本教學(xué)中主體性閱讀的最佳表現(xiàn)形式

我們要深刻領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)的精神：語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語(yǔ)文材料，在大量的語(yǔ)文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律，尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握的能力。其中培養(yǎng)良好的語(yǔ)感的最佳方式莫過于誦讀訓(xùn)練，而整體感知的最有效途徑則是默讀。

（一） 誦讀，培養(yǎng)良好語(yǔ)感的最佳方式

語(yǔ)感又稱語(yǔ)言直覺，特指人們對(duì)言語(yǔ)詞句的理解、使用習(xí)慣等的直覺判斷。而漢語(yǔ)詞匯豐富，運(yùn)用靈活，要使自己對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用不假思考、得心應(yīng)手，語(yǔ)感起著關(guān)鍵的作用，葉老就說過：“文字語(yǔ)言的訓(xùn)練，我以為最重要的是訓(xùn)練語(yǔ)感?！笨梢娬b讀的作用與語(yǔ)感要求是完全一致的。

《語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)》還特意對(duì)誦讀方法進(jìn)行了研究和指導(dǎo)，它指出，誦讀相較于簡(jiǎn)單的朗讀來說，更有能夠幫助讀者從文章、作品的聲律氣韻入手，從而進(jìn)一步的對(duì)其蘊(yùn)含的豐富內(nèi)涵和情感進(jìn)行理解和轉(zhuǎn)化，進(jìn)而達(dá)到語(yǔ)文課程的熏陶情操、凈化心靈、潛移默化的目的。

誦讀是反復(fù)朗讀的產(chǎn)物，讀久之后自然成誦，尤其在類似于詩(shī)歌、文言文、抒情類文本等聲情并茂的作品適合吟誦。而“部編版”語(yǔ)文教材初中古詩(shī)文選篇多達(dá)一百二十四篇，平均每個(gè)年級(jí)四十篇左右。而古詩(shī)文的體裁則更加多種多樣，風(fēng)格迥異，從先秦時(shí)代的《詩(shī)經(jīng)》到清代的詩(shī)詞，從古風(fēng)、民調(diào)、律詩(shī)、絕句，到詞曲，從諸子散文到近現(xiàn)代歷史散文，從兩漢論文到唐宋古文、明清小品，均有收錄。可見誦讀是實(shí)現(xiàn)其主體性閱讀的重要手段。

新課標(biāo)轟轟烈烈地推行已有八年，新的部編版語(yǔ)文教材在今年也將進(jìn)一步全面推廣。若要真正實(shí)現(xiàn)部編本總主編溫儒敏教授的期望：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)把閱讀放在首位”，那么學(xué)生的“主體性閱讀”就再不能是一句響亮而虛幻的口號(hào)，而應(yīng)是切切實(shí)實(shí)擲地有聲的行動(dòng)，是閱讀習(xí)慣養(yǎng)成的基礎(chǔ)！

參考文獻(xiàn)：

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[2]王本華.守正創(chuàng)新，構(gòu)建“三位一體”的語(yǔ)文教科書編寫體系——部編義務(wù)教育語(yǔ)文教科書的主要特色2.6%（79）.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2016.