林郭艷 陳崢

積極情緒，由于它與某種需要的滿足相聯(lián)系，通常會(huì)伴隨一種愉快的主觀體驗(yàn)，并能提高人的積極性和活動(dòng)能力。課堂教學(xué)中，學(xué)生積極情緒的激活是提高課堂效率的策略之一。學(xué)生穩(wěn)定和積極的學(xué)習(xí)情緒既要靠教師去激活，又要靠教師去維持。教師在課堂教學(xué)中若能緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)，積極開展形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，不斷激發(fā)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造思維能力，學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生飽滿的學(xué)習(xí)情緒，從而提高教育教學(xué)效益。

所謂教學(xué)支架，是“由教師或父母（輔導(dǎo)者）對(duì)學(xué)習(xí)者所提供的即時(shí)支持，這種支持能促進(jìn)學(xué)習(xí)者（被輔導(dǎo)者）有意義地參與問題解決并獲得技能”。支架式教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生從低階思維向高階思維發(fā)展的暫時(shí)性的支持，在達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)后“漸隱”。目前的教學(xué)支架主要是認(rèn)知上的支架，筆者認(rèn)為，還應(yīng)該有學(xué)業(yè)情緒上的支架，因?yàn)榉e極的學(xué)業(yè)情緒和自我情緒調(diào)控能力也是教學(xué)的重要結(jié)果。因此，在教學(xué)中應(yīng)該為學(xué)生搭建認(rèn)知和情緒的雙支架，尤其是認(rèn)知能力和情緒調(diào)控能力都比較弱的低年級(jí)學(xué)生。

一、小學(xué)低年級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的特點(diǎn)

學(xué)業(yè)情緒（Academic emotion）是影響學(xué)習(xí)效果的重要的非智力因素之一，是與學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)成就直接聯(lián)系的各種情緒，包括高興、驕傲、失望、焦慮和厭倦等。學(xué)業(yè)情緒按方向和強(qiáng)度可以被分成四類：積極高喚醒，如高興、驕傲;積極低喚醒，如平靜、愉悅;消極高喚醒，如生氣、焦慮;消極低喚醒，如無聊和厭倦。對(duì)于小學(xué)低年段的學(xué)生而言，情緒對(duì)認(rèn)知有顯著的影響。比如，學(xué)生喜歡一位教師就會(huì)喜歡一個(gè)學(xué)科，然后會(huì)學(xué)好這門學(xué)科。因此，作為一名小學(xué)低段的數(shù)學(xué)教師，要善于利用積極情緒，促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知活動(dòng)，提高他們的學(xué)業(yè)成就。

低年級(jí)小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒有其階段特征?？傮w而言，其學(xué)習(xí)適應(yīng)性還很弱，他們的情緒容易受環(huán)境因素如教師、學(xué)科等的影響，自身情緒調(diào)節(jié)能力很弱。比如，低年級(jí)小學(xué)生對(duì)藝體類課程的積極情緒體驗(yàn)均顯著高于文化類課程。這說明趣味性強(qiáng)，身體自由度高的學(xué)科更容易引起他們的興趣和愉快的情緒。此外，低年級(jí)小學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒存在顯著的性別差異。女生的積極學(xué)業(yè)情緒喚醒程度比男生高，焦慮情緒比男生低。

二、小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒受認(rèn)知的影響

要想教學(xué)活動(dòng)受低段學(xué)生的喜愛，教師除了態(tài)度和藹可親之外，還要了解什么樣的認(rèn)知活動(dòng)更能激發(fā)他們的積極情緒。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，2～7歲是前運(yùn)算階段，這個(gè)階段的兒童的心理表象以直觀的實(shí)物圖像為主，他們的認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，而不能進(jìn)行抽象的思維運(yùn)算，比如對(duì)數(shù)量“5”的概念要依靠五個(gè)蘋果來建立。7～11歲是具體運(yùn)算階段，尤其是五六年級(jí)的學(xué)生能進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，對(duì)符號(hào)圖片任務(wù)表現(xiàn)出積極的情緒。以數(shù)量為例，他們對(duì)數(shù)量的認(rèn)識(shí)不再需要借助具體的實(shí)物如蘋果或小棒，而是直接看到數(shù)字符號(hào)“5”就能理解，這個(gè)時(shí)候出示直觀圖片反而會(huì)讓他們覺得過于幼稚而感到厭倦，所以說，小學(xué)低年段的兒童對(duì)非符號(hào)圖片的學(xué)習(xí)有積極的情緒體驗(yàn)，因?yàn)檫@類數(shù)學(xué)任務(wù)更生動(dòng)形象，貼近生活，易于理解。到了三年級(jí)，學(xué)生開始對(duì)符號(hào)圖片任務(wù)表現(xiàn)出積極的情緒，而對(duì)非符號(hào)圖片的任務(wù)表現(xiàn)出消極的情緒。教師應(yīng)充分把握小學(xué)低年段學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)。

三、搭建認(rèn)知與情緒的“雙支架”

相比符號(hào)類圖片，小學(xué)低段的學(xué)生對(duì)實(shí)物圖片有更積極的情緒，但是認(rèn)知總要從具象思維向抽象思維發(fā)展，在這個(gè)過程中不可避免地會(huì)感到一些困難。因此，在這個(gè)階段，教師應(yīng)多給學(xué)生提供認(rèn)知的支架，讓學(xué)生更輕松地從實(shí)物圖片過渡到符號(hào)圖片，緩解學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮。與此同時(shí)，教師可以基于心理輔導(dǎo)中的支持療法給予學(xué)生心理上的支持，幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的情緒障礙。支持療法是運(yùn)用咨詢師與來訪者之間的良好關(guān)系，通過咨詢師的權(quán)威、知識(shí)與關(guān)心來支持來訪者，使其發(fā)揮自己的潛力，面對(duì)現(xiàn)實(shí)處理問題，以渡過心理上的危機(jī)。支持療法的原則包括：提供適當(dāng)?shù)闹С?、調(diào)整對(duì)挫折的看法、善于利用各種資源和進(jìn)行“適應(yīng)”方法指導(dǎo)。下面按學(xué)生的問題分類，具體說明如何搭建認(rèn)知和情緒的“雙支架”。

1.缺乏興趣時(shí)：情境類支架+推動(dòng)

情境類支架就是教師為抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)提供一個(gè)特定的情境，把生活和數(shù)學(xué)聯(lián)系起來，讓學(xué)生知道數(shù)學(xué)是源于生活，并應(yīng)用于生活。比如小學(xué)一年級(jí)下學(xué)期里“同數(shù)連加”這個(gè)知識(shí)中例題：5+5+5=？這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是由加法向乘法的過渡。之前學(xué)的是兩個(gè)數(shù)相加，現(xiàn)在變成三個(gè)或三個(gè)以上的相同的數(shù)連加，學(xué)生一方面可能會(huì)略感吃力，另一方面不明白為什么要幾個(gè)相同數(shù)相加。這個(gè)時(shí)候?qū)W習(xí)興趣就會(huì)受到影響。針對(duì)這種情況，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)超市水果攤的情境，用圖片呈現(xiàn)出一排排的水果整整齊齊地?cái)[在架上。用問題加以引導(dǎo)“如果每一排擺的水果數(shù)量不一樣，會(huì)怎么樣呢？”聰明的小朋友一看就明白了同數(shù)相加的現(xiàn)實(shí)意義——“如果每排擺的數(shù)量不一樣，服務(wù)員就不清楚一共有多少個(gè)水果！”情境類支架對(duì)認(rèn)知發(fā)展奏效了，緊接著再搭建一個(gè)情緒的支架推動(dòng)他們繼續(xù)探究。比如用小組競賽的方式推動(dòng)他們找出最佳的計(jì)算方法，教師可以說“讓我們來分組比賽，看哪一組能又快又準(zhǔn)地告訴我到底有多少水果！”在好勝心的推動(dòng)下，學(xué)生就會(huì)調(diào)動(dòng)已經(jīng)學(xué)過的兩個(gè)數(shù)相加的知識(shí)，而不是一個(gè)個(gè)地去數(shù)。

2.難以想象時(shí)：實(shí)物類支架+鼓勵(lì)

數(shù)學(xué)中有些知識(shí)比較抽象難懂，比如度量單位。對(duì)于低年段的小學(xué)生而言，“米”“厘米”這種長度單位或者“克”“千克”這些重量單位非常陌生，完全沒有概念，很難想象和判斷。為了幫助他們建立單位與數(shù)量之間的聯(lián)系，有必要搭建實(shí)物類支架，豐富他們的一手經(jīng)驗(yàn)，形成直觀的印象。教師可以把不同類型和大小的水果和一個(gè)電子秤帶進(jìn)教室，如葡萄、青棗、獼猴桃、蘋果、菠蘿和西瓜?？梢宰寣W(xué)生親手稱一稱，從一顆葡萄到一個(gè)西瓜，它們的重量發(fā)生了什么變化，并做好記錄。這里，重量測量工具是理解重量單位的實(shí)物認(rèn)知支架。與此同時(shí)，教師還可以搭建一個(gè)情緒支架，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)來猜測一個(gè)物體的重量，比如一支粉筆、一個(gè)文具盒、一件衣服等。教師記錄下學(xué)生的猜測，然后一一過秤。這個(gè)活動(dòng)充滿趣味，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測，小心測量。在自由的猜想中，學(xué)生的好奇心得到充分的滿足，體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)的樂趣，也學(xué)會(huì)了利用參照物來判斷物體的重量。

數(shù)學(xué)家華羅庚認(rèn)為數(shù)學(xué)之所以難懂、枯燥乏味，是因?yàn)槠涿撾x了生活實(shí)際。因此，實(shí)物情境的演示其目的就是為了以其直觀和具體感受去改變數(shù)學(xué)的枯燥和神秘。讓學(xué)生通過對(duì)實(shí)物的觸摸、把玩、觀察來豐富他們的感性知識(shí)，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

3.不能理解時(shí)：問題類支架+欣賞

以人教版二年級(jí)上冊“統(tǒng)一長度單位”這部分內(nèi)容為例，剛開始接觸這節(jié)內(nèi)容時(shí)，學(xué)生很難理解為什么要統(tǒng)一長度單位。如果直接告訴學(xué)生要統(tǒng)一長度單位，就缺乏一個(gè)讓學(xué)生從現(xiàn)有知識(shí)水平向潛在發(fā)展水平前進(jìn)的探究過程。此時(shí)教師可以搭建問題類支架扶學(xué)生“上架”。例如，“老師想知道這本數(shù)學(xué)書的長是多少？有誰知道，能告訴老師嗎？”這是一個(gè)基礎(chǔ)性問題，目的就是為了喚起學(xué)生的問題意識(shí)。學(xué)生給出的答案可能會(huì)有多種，有的以厘米為單位，有的以毫米為單位。這時(shí)，教師拋出一個(gè)反思性問題“為什么都是量數(shù)學(xué)書的邊長而結(jié)果卻不一樣呢？”通過這樣的問題式支架，一步步引發(fā)學(xué)生思考，并得出結(jié)論：因?yàn)槭褂昧瞬煌亩攘块L度單位，進(jìn)而得出要統(tǒng)一長度單位。整個(gè)教學(xué)過程中教師把課堂交還給學(xué)生，教師從一個(gè)組織者、引導(dǎo)者逐步過渡到欣賞者。當(dāng)他們給出答案時(shí)，不管對(duì)錯(cuò)，教師都要表示欣賞。錯(cuò)的，也要欣賞學(xué)生的積極思考，敢于嘗試。只有這樣，學(xué)生才能不怕犯錯(cuò)，回答問題的時(shí)候不畏首畏尾。

4.分析性障礙時(shí)：概念類支架+同理心

數(shù)學(xué)中有一些知識(shí)容易混淆，比如平面幾何里的角與線。小學(xué)生最容易混淆的是角和線的區(qū)別與聯(lián)系。此外，當(dāng)一個(gè)圖形中包含多個(gè)角時(shí)，有些小朋友總是會(huì)數(shù)漏一個(gè)或兩個(gè)。這是一種分析性的障礙，原因是小學(xué)生對(duì)概念的把握不夠準(zhǔn)確和牢固。在認(rèn)知上，教師可以搭建概念類的支架，比如給出“角”和“線”的概念，請小朋友進(jìn)行比較。小學(xué)生在比較的時(shí)候，教師可以在黑板上畫出思維導(dǎo)圖，并將學(xué)生的發(fā)言大聲復(fù)述出來。大聲復(fù)述既是整理學(xué)生的語言，使其語言表達(dá)更加規(guī)范，也是對(duì)學(xué)生的一種肯定。在情緒上，學(xué)生遇到困難會(huì)感到困擾，這個(gè)時(shí)候教師要有同理心，體諒他們的認(rèn)知水平，站在學(xué)生的水平上說話。比如，“這個(gè)地方的確是很多人都會(huì)出錯(cuò)，如果我是你們，我也會(huì)犯相同的錯(cuò)誤?！边@樣說可以降低學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)焦慮，讓學(xué)生感受來自教師的理解和尊重，從而變得更有心理韌性。

由于低年段學(xué)生的認(rèn)知水平較低，自我情緒調(diào)節(jié)能力較弱，教師在教學(xué)過程中搭建認(rèn)知與情緒的“雙支架”可以有效幫助他們輕松地從實(shí)物認(rèn)知過渡到符號(hào)認(rèn)知，緩解學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展。

（作者單位：武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院）