陳志剛 張春桐

在日常的課前備課中，老師都知道學情分析的重要性，但在具體的分析過程中，很多教師難以抓住其核心，造成學情分析的形式化，導致教學的低效性。備課主要有學期備課、單元備課、課前備課三種類型，這里筆者從課前備課視角，談?wù)剬W情分析的內(nèi)容與操作。

學情的內(nèi)涵有廣義和狹義之分。廣義上，學情是指學生情況，即學生身體、心理、情感、智力、學習等方方面面的情況;狹義的學情是指學生的學習情況，涉及學生的知識、技能掌握與運用、學習習慣與學習方法等情況。從備課有效性的視角來看，學情主要指狹義上的涵義。

傳統(tǒng)備課也強調(diào)學情分析。傳統(tǒng)教學最大的特點是重視教師的教，學情分析服務(wù)于教師的教，即圍繞“讓學生聽明白”進行學情分析，主要包括對學生當前的知識狀態(tài)和學生的特征進行分析，了解學生獲得了哪些知識、哪些技能，以及學習態(tài)度如何等。由于種種原因，不少教師在教學實施時，實際是忽視學情分析的，例如：

七年級學生學習積極性高，但年齡小，以形象思維為主，沒有掌握基本的史學方法，不具備分析問題的能力。教師要積極引導學生，通過感性認識培養(yǎng)學生良好的學習習慣。

學生對XXX知識有了一定的了解，但本課中的XXX知識專業(yè)性較強，學生理解有難度，教師應(yīng)從XX角度幫助學生學習。

學生初步掌握了XXX史實，為學習XXX奠定了一定的知識基礎(chǔ);掌握了一些分析問題的方法，教師可以組織學生開展自主探究學習。

看起來分析得有模有樣，但這樣的分析過于籠統(tǒng)，很難判斷學生當前的狀態(tài)和本課學習之間的關(guān)系是怎樣的，造成教師難以將學情分析與具體的教學實施相結(jié)合，有效指導教學。

學情分析是對學生學習狀況的一種解讀與分析，目的是判斷具體的學情與教學目標達成之間的關(guān)系，即通過學情分析更好地實現(xiàn)教學目標，提高教學的有效性。在備課中，學情分析有著較明確的內(nèi)容與要求，主要針對學生前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展可能，目的是“以學定教”。

所謂前在狀態(tài)，是指學生學習新知識前所擁有的認知基礎(chǔ)、技能基礎(chǔ)以及學習水平。進行前在狀態(tài)分析，主要是分析學生所掌握的與本課學習內(nèi)容有關(guān)的知識、經(jīng)驗、學習方法以及學生個體和群體之間的差異，它們?yōu)閷W習新知識提供怎樣的支撐。所謂發(fā)展可能，是指學生學習本課可能達到的發(fā)展水平狀態(tài)。它要求教師根據(jù)學生的前在狀態(tài)，圍繞課程目標，估計學生可能達到的發(fā)展水平，便于確定教學目標，以采取有針對性的教學策略和方法。所謂潛在狀態(tài)，是指學生在學習過程中，從前在狀態(tài)走向發(fā)展可能狀態(tài)時，在思維、認知方面出現(xiàn)的可能情況。該階段主要是分析學生在新知識、新技能的學習中，在解決問題過程中，出現(xiàn)的思維差異、錯誤類型、學習障礙的可能狀態(tài)，以及不同類型的學生思考問題時出現(xiàn)的差異等。①

學情分析最關(guān)鍵的是潛在狀態(tài)分析，這是學情分析的核心所在。教師教學實施的步驟方案，如何引導學生等，都是從潛在狀態(tài)這個角度來考慮的。

課前備課中的學情分析，實際上是對某課的學生學習需要進行分析。在教學設(shè)計中，“學習需要”是一個特定的概念。一般來說，“需要”一詞被表述為事物的目前狀態(tài)與所希望達到的狀況之間的差距，即學習者目前水平與期望達到的水平之間的差距。這個差距是多方面的，包括了知識、技能、情感、態(tài)度等。②學習需要分析就是一種差距分析，要求教師在分析時首先做到兩點。一是要了解教學活動開始前學生在認知、情感、態(tài)度等方面已經(jīng)達到的水平，這一水平標志著學生能做什么等。此即學生起點水平的前在狀態(tài)分析。二是要了解教學活動結(jié)束后預期學生在認知、情感、態(tài)度等方面必須達到的狀態(tài)，這就是學生的發(fā)展可能分析。最終學習結(jié)果就是教師在教學設(shè)計中確定的教學任務(wù)與學習目標。為了在教學中實現(xiàn)最終的學習目標，教師應(yīng)對教學前和教學后兩種狀態(tài)的差距做到心中有數(shù)，才能根據(jù)學生的實際情況和學習目標，確定切合教學實際的實施方案。學情分析的重心是潛在狀態(tài)分析，就是判斷教學前和教學后兩種狀態(tài)的差距，分析縮短差距或者解決差距時教師應(yīng)采取的策略、方法。

如何了解學生的需求？以高一必修一第一課的學習為例。要了解學生的前在狀態(tài)，教師應(yīng)思考，學生在初中階段學習了哪些夏商周的制度知識？學生對于夏商周時期政治制度可能形成的觀念、認識是什么？他們對夏朝、商朝或者周朝的評價是怎樣的？等等。教師對此要有了解、判斷，進而分析學生獲得的哪些知識、技能可以遷移到本課的學習中來，為本課搭建一個平臺。這是前在狀態(tài)分析。同時教師還應(yīng)知道，學生之間在知識掌握方面存在的差距，即學優(yōu)生達到什么層次，學困生可能是什么層次，此即學生之間的差異分析。日常教學中的學情分析，教師可以根據(jù)學生對前面單元或課文的學習情況、檢測情況來判斷。

前在狀態(tài)分析是教師教學的出發(fā)點，但如果沒有具體的教學目標定位，這種前在狀態(tài)分析將失去靶向性。教學目標的恰當定位就是學生發(fā)展可能狀態(tài)的分析，它是教師教學、學生學習的目標指向。為落實教學目標，學情分析的重心必然要考慮學生的潛在狀態(tài)。教師應(yīng)思考如何利用學生的前在狀態(tài)，設(shè)計怎樣的操作方案才能達到發(fā)展可能狀態(tài)。比如，學習宗法制、分封制內(nèi)容時，教師應(yīng)考慮可能出現(xiàn)的學習問題：如果讓學生領(lǐng)會宗法制的作用或者意義時，他們可能會出現(xiàn)的思維認知錯誤是什么？這些錯誤的類型是什么？如果基于一定的一手史料來培養(yǎng)學生的思維能力，學生進行史料分析時，可能的學習障礙是什么？引導學生認識、分析中國早期政治制度的特點時，學生面臨的困難是什么，等等。教師思考如何解決這些問題，就是潛在狀態(tài)分析。教師還應(yīng)分析在解決上述問題的過程中，由于具體學情的差異，可能出現(xiàn)的不同教學方案層次。學情的差異造成學優(yōu)生和學困生對同一問題的理解會呈現(xiàn)不同的層次，教師應(yīng)考慮如何針對學優(yōu)生、中等生、學困生，去設(shè)計不同層次的教學方案。

傳統(tǒng)備課強調(diào)傳遞知識，忽視學生能力發(fā)展的可能，教師關(guān)注的是怎樣巧妙地把知識傳遞給學生。教師在備課時首先是確定知識內(nèi)容或者教學方法，然后圍繞著知識的傳遞或理解，圍繞著具體教學方法的實施，思考如何設(shè)計問題，此即現(xiàn)代教學設(shè)計批評的“以方法設(shè)問題”。采用傳統(tǒng)備課的方式，容易造成高一、高二，或者初中三年，教學內(nèi)容的難度水平是平行的?，F(xiàn)代教學設(shè)計強調(diào)教學應(yīng)由學生前在狀態(tài)出發(fā)，考慮學生的發(fā)展可能。發(fā)展可能目標一旦實現(xiàn)，就成為學生下一節(jié)課學習的前在狀態(tài)，這樣使學生在每節(jié)課的學習中都能夠獲得知識、技能、方法等進步。教學設(shè)計需要根據(jù)學生的發(fā)展可能，即教學目標，來確定學生可能出現(xiàn)的問題是什么以及如何解決問題，此即現(xiàn)代教學設(shè)計提倡的“以問題設(shè)方法”觀念。

學情分析就是學生的學習需要分析，學習需要則是學生學習現(xiàn)狀與即將達成的學習目標之間的差距。具體從哪些方面分析學生的學習需要呢？一般要從知識差距、技能差距、動機差距、環(huán)境差距、溝通差距五個方面進行分析。①

1.知識差距分析

從學生知識掌握的前在狀態(tài)出發(fā)，分析它與發(fā)展可能狀態(tài)涉及的知識目標達成之間的差距。差距分析一般采用的是逆推的方式，即從最終目標出發(fā)，逆推達成這一目標需要的知識或技能，直至明確學生學習前已有的起點知識或技能。比如，學習漢初的歷史，如果“了解休養(yǎng)生息政策出臺背景”是本節(jié)課的教學目標之一，要讓學生了解這一歷史背景，向前逆推，學生就應(yīng)知道漢代初年社會凋敝的現(xiàn)狀;要知道凋敝現(xiàn)狀的史實，往前逆推，學生就要知道秦代苛政與秦末戰(zhàn)爭的歷史影響。兩個逆推就可以清楚學生達成該知識目標存在的差距。一旦明確了差距，教師可以通過提問的方式，引導學生從所知的秦代苛政與秦末戰(zhàn)爭的歷史影響出發(fā)，推導出漢代初年社會凋敝的根源，至于凋敝的表現(xiàn)可以采用講述的方式或組織學生閱讀課本、相關(guān)材料的方式去認知;然后教師再由漢初社會凋敝的歷史史實，通過提問與對話交流，由學生自己得出休養(yǎng)生息政策出臺的歷史背景。這樣的教學利于學生領(lǐng)會所學知識之間的關(guān)系，構(gòu)建屬于自己的知識結(jié)構(gòu)，深刻理解學習內(nèi)容。教學中這種差距有時候是兩層差距，有時候是一層差距，也有三層、四層差距的。教師在學習目標分析時要思考，達成目標到底存在幾層差距。②

2.技能差距分析

從學生已有的學習技能前在狀態(tài)出發(fā)，分析它與發(fā)展可能狀態(tài)涉及的技能培養(yǎng)目標達成之間的差距。在技能差距分析中，需要教師思辨：本節(jié)課技能目標的具體內(nèi)容與要求是什么？達成該目標需要學生擁有哪些先決技能條件？在教學中如何利用學生的技能基礎(chǔ)，分幾個步驟或幾節(jié)課才能使學生獲得這一技能？如何讓學生嘗試通過訓練與實踐，鞏固這一技能？等等。

本課技能目標是水平1中的“能夠嘗試從多種渠道獲取與該問題相關(guān)的史料”。教師應(yīng)認識到，該目標達成的技能基礎(chǔ)是：學生應(yīng)掌握獲取史料、提取信息的基本方法，能夠辨析所面對的問題的具體類型、解決要求。比如，“分析秦始皇統(tǒng)一的背景”，如果學生能夠?qū)⑵錃w類為“歷史事件或現(xiàn)象產(chǎn)生的原因、背景”，并知道分析歷史事件爆發(fā)原因的基本策略、方法，知道記載該歷史事件來龍去脈的基本史書與相關(guān)的重要研究專著，了解常見的史家搜集史料的方法等，才有可能在學習中自主、自如地查找《史記》《漢書》等史書材料，實現(xiàn)“獲取與具體問題解決相關(guān)的材料”的目標。因此，教師在技能差距中需要分析，上述技能基礎(chǔ)中，學生究竟短缺了什么，然后考慮在教學中予以彌補，幫助學生將已有的技能基礎(chǔ)與短缺的技能要求結(jié)合起來，解決面臨的具體問題。

技能目標是一種操作實踐性的目標，它在知識的掌握過程中，起到的是必不可缺的輔助作用，類似于蓋樓用到的腳手架。技能差距分析，要求教師在教授新知識時，思考運用哪些技能、如何運用這些技能（即怎樣搭腳手架），才能幫助學生將新舊知識融合在一起，構(gòu)建屬于自己的知識結(jié)構(gòu)體系。

3.動機差距分析

從學生前在狀態(tài)的學習經(jīng)驗出發(fā)，分析達成發(fā)展可能狀態(tài)目標，學生應(yīng)需要的動機欲望。動機差距分析的目的是為了增強學生學習歷史的內(nèi)在動力，產(chǎn)生主動學習的渴求。目前一線歷史教師運用最多的是外在動機激勵法，即以考試、獎勵等來激發(fā)學生學習歷史的欲望，致使很多學生認為學習歷史沒有多大用處。制約學習效果最大的動因是內(nèi)在動機，如何增強學習歷史的內(nèi)在動機？教師在動機差距分析時，需要思考：本課的學習對學生未來的生活、工作或?qū)W習，到底有什么用？這個問題如果不能解決，學生的學習歷史的內(nèi)在動機是很難激發(fā)的。

每一節(jié)課的備課，教師均應(yīng)進行內(nèi)在動機需求的分析。例如，為什么要學習西周的政治制度？西周距今幾千年了，和學生現(xiàn)在的生活有關(guān)系嗎？學生不學習可以嗎？本課的學習對學生有什么作用？諸如此類，只有解決了這樣的問題，學生的內(nèi)在動機才能被激發(fā)出來，他們才會主動、積極地學習。激發(fā)學生的學習動機，視角、方法很多。如概念思辨法，即通過對具體歷史現(xiàn)象的分析，提煉出某一概念（如代議制、專制主義中央集權(quán)制度），領(lǐng)悟概念的內(nèi)涵，進而根據(jù)概念去思辨歷史表象，懂得概念在歷史學習、日常生活工作中的價值。學習西周的政治制度，可以讓學生理解古代宗法制的概念與內(nèi)涵，認識其在歷史發(fā)展過程中的演變，辨析其對今天人們社會生活工作的影響。中國歷史文明源遠流長，周朝的政治、文化都對后世產(chǎn)生很大的影響?？鬃铀枷氲脑搭^就是西周的宗法制與周禮，可以說，如果沒有西周的制度，就沒有孔子的思想，而孔子的思想又影響了中華文化兩千年的發(fā)展，由此可見學習西周政治制度的價值。再如，根據(jù)專制主義中央集權(quán)制度的內(nèi)容與特點，學生可以思辨古代治世的本質(zhì)，認識農(nóng)民生活的艱難性，更好地理解歷史現(xiàn)象，感悟歷史是現(xiàn)實的昨天，現(xiàn)實是歷史的影子。

教師也可以從學習方法的視角思考動機激發(fā)問題，如通過本課的學習，可以提煉出哪些學習方法，具體操作步驟是什么，如何幫助學生將其遷移到以后的學習中等，有效地指導學生按部就班地領(lǐng)會歷史學習的方法，為核心素養(yǎng)的落地做好鋪墊。

4.環(huán)境差距分析

從學生前在狀態(tài)的學習經(jīng)驗出發(fā)，分析達成發(fā)展可能狀態(tài)目標需要的賴以支撐的學習環(huán)境（如班級規(guī)模、學習資源、技術(shù)環(huán)境等），目的是幫助教師提前判斷，哪些因素會制約某一教學方法、策略的實施，便于選擇最合適的教學方法。

由于班級環(huán)境在一定時間內(nèi)是相對固定的，教師在教學前需要思考這種環(huán)境最適合運用哪些教學方法？不太適合運用哪些教學方法？如果教師運用了某種不太適合的方法，如何改變這樣的環(huán)境差距？這就是環(huán)境差距分析。例如，探究某一歷史事件的影響，教師應(yīng)知道，探究意味著需要調(diào)用高層次思維方式，采用學生獨立或合作學習的方式去解決具體的歷史問題，它看重的不是最后的答案，而是學生在解決問題的過程中，能否充分利用材料信息、進行縝密的邏輯論證并自圓其說。歷史影響一般有直接影響與間接影響兩個方面，其具體分析的思路是不同的。當教師確定采用探究的方法進行教學時，需要思考：學生是否掌握了探究的方法？該問題解決大概需要多長時間？一般來說，探究教學需要學生組成合作小組，本班學生是否有這樣的訓練？班級學習氛圍如何？學生之間的關(guān)系如何？學生小組分工情況如何？探究該問題，學生手中是否有其他的信息材料？如果沒有，班級硬件設(shè)施是否可以提供利用互聯(lián)網(wǎng)資源？如果不能，教師是否能夠提供足夠的探究信息材料？提供的方式如何？是利用電子課件提供，還是印刷導學案材料？材料是否充分？還有哪些班級環(huán)境因素影響探究學習的開展？等等。

5.溝通差距分析

從學生前在狀態(tài)的學習經(jīng)驗出發(fā)，分析達成發(fā)展可能狀態(tài)目標，在對話溝通方面需要的要求與技巧。溝通差距分析主要包括兩個內(nèi)容，一是學生能否理解教師的解釋與分析，一是學生是否能夠準確理解教師提出的問題，并能夠合理的回答;如果不能，教師如何修正教學。

課堂對話交流的出發(fā)點是判斷學生對所學知識、技能等的掌握、理解程度。例如，當老師把宗法制的含義告訴學生，學生能夠背下來，是否真的理解該內(nèi)容，教師則難以判斷。由于學生前在狀態(tài)的差異，教師教授的東西對某些學生可能偏難，對某些學生偏易。溝通差距分析要求教師在備課時提前思考并判斷，學生在理解上可能會出現(xiàn)哪些問題，是什么原因造成的，如何幫助學生更好的理解，等等。在教學中，教師經(jīng)常提出類似于“鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因有哪些”的問題。鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的背景復雜，教師到底想要學生回答出哪方面的原因呢？如果問題問域?qū)挿?，教師沒有給出具體明確的條件，就不利于師生溝通交流。為保證對話溝通的有效性，教師可以從想要的答案出發(fā)，逆推設(shè)計需要學生回答的問題，同時注意給出明確的條件，確保學生能準確聚焦問題。如果學生的回答不理想，教師應(yīng)思考：為什么學生的回答出現(xiàn)偏差？是什么因素造成的？如果是教師的講解出現(xiàn)問題，如何修正？如果是學生的認知出了問題，教師應(yīng)采用怎樣的方式進行糾正？等等。這樣的溝通差距分析有助于教師設(shè)計出貼近學情的教學方案。

我們把學習需要分析的內(nèi)容概括如表1。

這五個方面是糅合在一起的，教師很難單方面去分析并進行教學實施。當教師知道了學生的發(fā)展可能狀態(tài)，確定了本課的教學目標時，應(yīng)思考為了達成知識目標，如何增加學生學習的動機與趣味？如何通過逆推的方式，分析并利用學生已有知識水平，彌補教學差距？圍繞技能目標的達成，如何利用學生已有的技能與知識，運用對話引導的方式，幫助學生解決具體的問題？教師采用怎樣示范的方法幫助學生實現(xiàn)技能培養(yǎng)目標？完成本課目標需要怎樣的教學環(huán)境與教學資源？假設(shè)教師在目標設(shè)計上，確定采用討論、探究等方法，但課堂環(huán)境不允許，教師應(yīng)怎樣調(diào)整教學目標？教學目標定位恰當，如果需要運用探究、討論的方法，那么討論、探究的主題或問題的設(shè)置，與目標達成之間的關(guān)系是什么？需要哪些學習資源？學生是否理解材料資源的內(nèi)容？如果學生不理解，如何促進理解？教師是否要使用講述的方式？它在教學中的作用是什么？等等。在上述分析過程中，動機差距、知識差距、技能差距、溝通差距、環(huán)境差距五個方面的分析實際是合在一起的。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)思考如何縮短學生的需求差距，如何設(shè)計具體的教學方案，使學生得到進步，達成教學目標。

課程改革深化，教學設(shè)計的要求已經(jīng)超越了傳統(tǒng)備課的內(nèi)容。本文所談的備課，就是教學設(shè)計。由于中學一線教師習慣從備課的視角理解教學設(shè)計，故本文沿用了備課一詞。如何利用學生已有的知識即前在狀態(tài)，創(chuàng)設(shè)矛盾情境，解決具體的學習問題，是教學設(shè)計的核心之一。在教學過程中，學生可能不按教師的套路走，教師需要思考學生可能出現(xiàn)的學習問題是什么，不同學生之間具體的思維差距是什么？大概存在幾種思維差異？教師只有搞清楚教學發(fā)展的幾個方向，才能設(shè)計有層次差別的高效預案。比如，學生理解宗法制和分封制之間的關(guān)系，可能出現(xiàn)的錯誤類型是什么？教師的預案能否解決？是否還有其他預案？

新課標倡導“深度教學”，而“深度教學”的實施離不開對具體學情的掌握與分析。筆者撰寫此文，希冀能夠引起一線歷史教師對學情分析的重視，使學情分析落在實處。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授。

張春桐，廣西師范大學歷史文化與旅游學院碩士研究生。

【責任編輯：王雅貞】