湯華

[摘? ?要]把握教師專業(yè)發(fā)展的特點，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，這是當(dāng)前職業(yè)學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實要求。作為一種以比較研究為基點的教研模式，“同課異構(gòu)”在一線的教研活動中已經(jīng)有較廣泛的應(yīng)用，它為教師的專業(yè)發(fā)展提供了合作交流的平臺，為教師尋求自我的專業(yè)提升提供了動力因素。文章首先分析現(xiàn)階段中職基礎(chǔ)課教學(xué)存在的問題，其次聚焦中職基礎(chǔ)課程，探討同課異構(gòu)教研活動的必要性，并以中職語文教學(xué)為例，探討“同課異構(gòu)”教研模式在中職基礎(chǔ)課程教學(xué)中的有效應(yīng)用。

[關(guān)鍵詞]中職;教師專業(yè)發(fā)展;同課異構(gòu);語文教學(xué)

[中圖分類號]? ? G71? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）33-0086-02

同課異構(gòu)，顧名思義，“同”即相同的教學(xué)內(nèi)容，“異”即不同的學(xué)生實際、不同的教師特點和不同的現(xiàn)有條件。這種教學(xué)活動就是用相同的教學(xué)內(nèi)容，由不同教師針對不同的學(xué)生實際和教學(xué)條件，采用不同的教學(xué)理念、不同的教學(xué)方法，對教學(xué)內(nèi)容進行合理安排、優(yōu)化設(shè)計的一種課例研究?！巴n異構(gòu)”為教師的實踐探索提供了可能，也為突破傳統(tǒng)教研模式的局限性提供了契機。因此，探討“同課異構(gòu)”教研模式對于提升教學(xué)質(zhì)量、促進教師專業(yè)化成長具有重要的意義。

一、立足當(dāng)下，理智分析中職基礎(chǔ)課教學(xué)不足

總的來說，在中職學(xué)校，由于基礎(chǔ)課長期處于被忽視的地位，教師對文化基礎(chǔ)課教學(xué)較為被動，教育教學(xué)理念較為落后，缺乏創(chuàng)新意識，導(dǎo)致教學(xué)低效。主要體現(xiàn)在以下兩方面。

1.積極性缺乏，教研水平不高

在中職學(xué)校，有部分基礎(chǔ)課教師缺乏創(chuàng)新能力，教學(xué)能力不強，對教材和學(xué)生缺乏研究，在課堂上照本宣科，忽視了學(xué)生的個體差異性，學(xué)生學(xué)習(xí)十分被動。教師缺乏“教中研，研中教”的教育理念，對課堂教學(xué)遇到的問題不加以思考和研究，并進行反思，使問題得以解決，而是采取敷衍了事的態(tài)度。此外，有部分教師為了追求“快、好、省”，把別人的研究成果原封不動地搬到自己的課堂教學(xué)中，沒有結(jié)合自己的課堂實際加以借鑒，最終并未取得預(yù)期的教學(xué)效果。

2.缺乏知識更新意識，專業(yè)素養(yǎng)不強

中職基礎(chǔ)課教師大多是“經(jīng)驗型”教師，他們往往缺乏更新專業(yè)知識的主動意識，不關(guān)注職教發(fā)展動態(tài)，教學(xué)方法一成不變，一個教案沿用多年的現(xiàn)象屢見不鮮。事實上，教師的專業(yè)成長是一個動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，也是教師終身教育的過程，如果教師自主發(fā)展意識淡薄，不及時轉(zhuǎn)變教育理念，不能用發(fā)展的眼光去審視自身的知識結(jié)構(gòu)和專業(yè)素養(yǎng)，那么這樣的教師是無法與時俱進培養(yǎng)出合格的中職學(xué)生的。

二、聚焦中職基礎(chǔ)課程，探討同課異構(gòu)教研活動的必要性

1.搭建智慧交流平臺，共同提高教學(xué)質(zhì)量

開展同課異構(gòu)教研活動，借助這個交流平臺，教師可以觀摩同行授課，共享彼此的教學(xué)經(jīng)驗，逐步形成適合自己的教學(xué)風(fēng)格，避免了傳統(tǒng)的“關(guān)起門來授課”的弊端，更有利于教師鉆研教法和學(xué)法，創(chuàng)新教學(xué)實踐，在反思和創(chuàng)新中共同提高教學(xué)質(zhì)量。

2.促進教師專業(yè)發(fā)展，營造互幫互助互促氛圍

同課異構(gòu)教研活動，展現(xiàn)的不僅是教師們風(fēng)格各異的教學(xué)理念和教學(xué)活動，同時也是尊重教師個體教學(xué)差異的具體體現(xiàn)。在教研活動中，教師根據(jù)自己對教材的理解和教學(xué)環(huán)境差異，設(shè)計不同的教學(xué)方案，通過教師間的深入交流與合作，不斷嘗試多樣的教學(xué)實踐，在互幫互助互促的氛圍中不斷提升自身的專業(yè)能力。

三、建構(gòu)“同課異構(gòu)”教研模式，促進中職語文教學(xué)

同課異構(gòu)的基礎(chǔ)是“同課”。只有確定同一教學(xué)內(nèi)容，才能確保教師在相同的基礎(chǔ)上進行比較式的研討，在比較過程中“同中求異、異中求同”。下面以中職語文教學(xué)為例，探討“同課異構(gòu)”教研模式在語文教學(xué)中的有效應(yīng)用。

1.共同探討，深化意識

“同課異構(gòu)”教研模式，要求教研組的每位成員都必須能夠吃透教材、鉆研教材，了解教材的編排體系和意圖，明確教材在學(xué)生知識和技能方面的培養(yǎng)目標(biāo)，并能夠按照學(xué)生已有的知識經(jīng)驗、智力特點和心理活動的規(guī)律進行教學(xué)設(shè)計。在此基礎(chǔ)上，要求教研組的每位成員緊扣教材共同探討和交流自己對教材的理解、感悟、設(shè)想和疑問，將過去單一封閉的個人研究模式轉(zhuǎn)向多維互動的群體研究模式。

例如教學(xué)孫犁的《荷花淀》一文，有教師為了吸引學(xué)生的注意力，就將重點放在了對“水生”這個人物的批判上：水生是多么的沒有人性、不解風(fēng)情，水生嫂又是怎樣的被迫隱忍。雖然這樣的講解能讓學(xué)生精神大振，卻偏離了閱讀教學(xué)的根本。在研討中應(yīng)抓住文章的中心，弄清楚要教給學(xué)生的是什么，不能為了標(biāo)新立異而曲解文本本身的價值，這篇課文應(yīng)該讓學(xué)生認識到農(nóng)村婦女的勤勞勇敢和堅貞樂觀。

2.搭建平臺，展現(xiàn)靈感

在教研組共同探討的基礎(chǔ)上，教師篩選出適合自己班級學(xué)情的教學(xué)預(yù)案，并結(jié)合自己的知識背景、教學(xué)經(jīng)驗和情感體驗形成自己獨特的教學(xué)風(fēng)格。

以《長江三峽》一課為例，有教師原來的課堂導(dǎo)入設(shè)計是外國人眼中的中國長江三峽，通過外國人對長江三峽的贊譽之詞導(dǎo)入新課內(nèi)容，但學(xué)生對此的認識較為被動，當(dāng)教師在課堂中談到作者對長江三峽的認識時，學(xué)生的感受并不是很強烈。對此，教研組有另一位教師提出了質(zhì)疑，并提出了自己的看法：首先出示題板“?_____________的長江三峽”，學(xué)生自然而然地會將自己或其他人對長江三峽的認識與評價呈現(xiàn)出來，極盡贊譽之詞，這時再呈現(xiàn)外國友人對長江三峽的評價，與長江三峽在學(xué)生心目中壯觀秀麗的印象相符，有利于增強學(xué)生的情感體驗，為文本教學(xué)做好鋪墊。在教研組成員就自己對教材的認識和理解充分交流的基礎(chǔ)上，教師們?nèi)肌皠印逼饋砹?，各種意見和建議紛紛出爐，讓教師們獲得了更多的文本解讀和教學(xué)靈感，了解更多的教學(xué)和學(xué)習(xí)的方法。

3.擴大交流，營造氛圍

“同課異構(gòu)”教研模式能展現(xiàn)教研組各個教師對教材的不同理解、不同資源的選用以及對教學(xué)策略的不同選擇，交流各位教師的預(yù)案，篩選出典型，從中選定1～2位教學(xué)經(jīng)驗較為豐富的教師先嘗試教學(xué)，之后再進行交流，對本課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)語言、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)理念、學(xué)生活動等方面進行多側(cè)面、深層次剖析，進行反思、總結(jié)、重建，挖掘閃光點和不足，打開教師的教學(xué)思路，這樣能取得“雪可借梅三分白，梅也增雪一段香”的效果，使教師能夠在交流、反思、總結(jié)中找到適合本班學(xué)情的教學(xué)風(fēng)格，優(yōu)化中職語文課堂教學(xué)。

總之，構(gòu)建“同課異構(gòu)”教研模式能夠有效突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，滿足中職學(xué)生的發(fā)展需要，提高中職語文課堂效率，促進教師專業(yè)化的成長。面對新課程改革，中職教師應(yīng)積極參與同課異構(gòu)教研活動，反思自身的教學(xué)理念，不斷完善教學(xué)設(shè)計，提升自身實踐創(chuàng)新能力，形成獨具特色的教學(xué)風(fēng)格。

[? 參? ?考? ?文? ?獻? ]

[1]? 曾愛軒.“同課異構(gòu)”的幾點探索[J].教育科學(xué)，2018（12）：273.

[2]? 肖若茂.“同課異構(gòu)”——教師專業(yè)成長的一種有效途徑[J].中國科技信息，2008（5）：253-254.

[3]? 劉喜如.“同課異構(gòu)”的追問與思考[J].教育科學(xué)論壇，2011（3）：32-33.

（責(zé)任編輯 周侯辰）