張立

[摘? ?要]統(tǒng)編本語(yǔ)文教材明確提出了“教讀”課型，文章以義務(wù)教育教科書(shū)七年級(jí)下冊(cè)中的《老王》教學(xué)為例，在課堂實(shí)踐中用問(wèn)題引導(dǎo)，重語(yǔ)言品析，扣文本關(guān)鍵，以此來(lái)處理教讀課文“教”與“學(xué)”的關(guān)系，努力讓“教讀”有方向，“教讀”有方法，從而實(shí)現(xiàn)由“教讀”走向“自讀”。

[關(guān)鍵詞]教讀課文;《老王》; 問(wèn)題引導(dǎo);語(yǔ)言品析;文本關(guān)鍵

[中圖分類(lèi)號(hào)]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2019）33-0004-02

統(tǒng)編本語(yǔ)文教材從2017年秋季學(xué)期開(kāi)始就在全國(guó)初中學(xué)段的起始年級(jí)全面鋪開(kāi)。教材總主編溫儒敏先生撰文提出了一系列的使用建議，其中針對(duì)過(guò)去存在的不分“精讀”與“略讀”，混淆課型的實(shí)際狀況，特別區(qū)分了“教讀”和“自讀”兩種課型，明確“教讀課老師講為主，自讀課就讓學(xué)生自主閱讀”，使之各自承擔(dān)不同的功能。對(duì)于“教讀”著重指出，其“是由教師引導(dǎo)，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成閱讀任務(wù)，達(dá)成閱讀目標(biāo)，對(duì)教師而言就是教‘法”，即教讀課文側(cè)重教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)落實(shí)本單元的語(yǔ)文素養(yǎng)目標(biāo)，教師可以講得精、細(xì)、全面，旨在給例子、給方法，以期舉一反三，激發(fā)學(xué)生讀書(shū)的興趣。于是，教師“教什么”“怎么教”，學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的“教”與“學(xué)”的核心問(wèn)題再度擺在我們教師面前。下面就以《老王》為例，談?wù)劷y(tǒng)編本語(yǔ)文教材教讀課文“教”與“學(xué)”的關(guān)系處理。

一、用問(wèn)題引導(dǎo)

如果教讀前面需要添加一個(gè)主語(yǔ)的話(huà)，那當(dāng)然是教師。教師教讀自然離不開(kāi)講，且要講得精、細(xì)、全面，但如何講，講什么就值得深入思考了。從頭至尾是講，照本宣科是講，面面俱到是講，翻來(lái)覆去是講，一堂課四十五分鐘怎一個(gè)“講”字了得，但結(jié)果往往是教師講得精疲力竭，學(xué)生聽(tīng)得天昏地暗，最終變得“吃力不討好”。那如何避免此類(lèi)現(xiàn)象發(fā)生？教師應(yīng)該考慮講的內(nèi)容和方法。古語(yǔ)有云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”課堂實(shí)踐中教師若能設(shè)疑激趣，便可讓學(xué)生的思維之湖頓起美麗的漣漪。在問(wèn)題的引導(dǎo)下，教師的“教”循序漸進(jìn)，有的放矢;學(xué)生的“學(xué)”積極主動(dòng)，富有實(shí)效。比如在教讀《老王》一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)了以下一組問(wèn)題：

1.閱讀課文，想一想，在作者眼中，老王是個(gè)什么樣的人。

2.再讀一遍課文，想一想，在老王眼中，楊絳是個(gè)什么樣的人。

3.在課文中，老王對(duì)作者懷有怎樣的感情？作者對(duì)老王的感情又如何呢？

其實(shí)前面兩個(gè)問(wèn)題是統(tǒng)編本語(yǔ)文教材的編寫(xiě)者在預(yù)習(xí)要求中已明確提出的，它們都指向理解作品中的人物形象，是解讀這篇寫(xiě)人散文的重要抓手，而且照應(yīng)了這個(gè)單元的“單元導(dǎo)語(yǔ)”。這一單元的課文講的都是“小人物”的故事，這些人物雖然平凡，且有弱點(diǎn)，但在他們身上又常常閃現(xiàn)優(yōu)秀品格的光輝，引導(dǎo)人們向善、務(wù)實(shí)、求美。學(xué)生根據(jù)前兩個(gè)問(wèn)題，能夠深入文本，結(jié)合具體文句走近老王，走近作者，通過(guò)細(xì)膩而真實(shí)的描寫(xiě)，靜穆而質(zhì)樸的語(yǔ)言了解人物，體悟情感。學(xué)生從“北京解放后，蹬三輪的都組織起來(lái)，那時(shí)候他‘腦袋慢，‘沒(méi)繞過(guò)來(lái)，‘晚了一步，就‘進(jìn)不去了……”中讀出了老王的遲鈍;從“他有一只眼瞎了，好眼也有病”中讀出了老王的不幸;從“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒‘沒(méi)出息，此外就沒(méi)什么親人”中讀出了老王的孤苦無(wú)依;從“老王給我樓下人家送冰，愿意給我們家?guī)汀敝凶x出了老王的老實(shí)善良……由問(wèn)題引領(lǐng)，教師無(wú)須越俎代庖，要讓學(xué)生盡可能地自主思考，不斷深入。這樣的教讀就避免了教師機(jī)械地灌輸，激發(fā)了學(xué)生濃厚的興趣，使教師的“導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)”有機(jī)結(jié)合，相向而行。在充分理解前兩個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，再順勢(shì)利導(dǎo)地推出第三個(gè)問(wèn)題，從人物形象的分析過(guò)渡到情感世界的架構(gòu)，這樣的問(wèn)題設(shè)置顯現(xiàn)出層次性，由淺入深，由表及里。學(xué)生讀出了老王對(duì)作者一家的感激，他視作者一家為親人，也讀出了作者的愧怍，“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”。這種情感上的差異形成了閱讀的重難點(diǎn)，教師最后追問(wèn)一個(gè)“為什么”，就促使學(xué)生深入到差異的背后，透過(guò)文字表面，洞察內(nèi)隱的復(fù)雜的情感世界。在課堂實(shí)踐中，教師要善于用問(wèn)題引導(dǎo)，這樣就能使教讀課堂有深度和梯度。

二、重語(yǔ)言品析

用問(wèn)題引導(dǎo)為教師提供了一條有效的途徑，循此而入，可以走向語(yǔ)文教學(xué)的“桃花源”。但是要進(jìn)至“豁然開(kāi)朗”之境，則需沖破一定的“障礙”。葉圣陶先生說(shuō)：“什么叫語(yǔ)文？語(yǔ)文就是語(yǔ)言?！边@就啟示教師應(yīng)把關(guān)注點(diǎn)放到語(yǔ)言這一“障礙”上，以語(yǔ)言品析為核心，開(kāi)展豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。在統(tǒng)編本語(yǔ)文教材推出之前，大量成功的課例已證實(shí)了聚焦語(yǔ)言的教學(xué)的重要性。 肖培東老師認(rèn)為，教語(yǔ)文，必須基于語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，思想教育、文學(xué)教學(xué)和知識(shí)教學(xué)必須在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)言教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行。當(dāng)下的統(tǒng)編本語(yǔ)文教材在諸多方面有所創(chuàng)新，但也堅(jiān)持守正，如“雙線(xiàn)組元”的單元編排既考慮單元主題又緊扣語(yǔ)文要素，而這些語(yǔ)文要素及其所構(gòu)建的知識(shí)體系在一二十年前是相當(dāng)清晰的，如今重新明確就意味著是傳統(tǒng)的回歸。所以教讀課文的課堂教學(xué)從語(yǔ)言品析出發(fā)無(wú)疑是走了正道的，下面還是用《老王》來(lái)舉例。

教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行品析、琢磨的目的就是讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言，感悟語(yǔ)言，理解語(yǔ)言，以語(yǔ)言為臺(tái)階，走進(jìn)作者的情感世界和思維空間。學(xué)生準(zhǔn)確地概括出孤苦伶仃是老王人生中最大的不幸，這是學(xué)生對(duì)人物形象的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。而對(duì)于老王的孤苦伶仃，學(xué)生理應(yīng)抱以同情，但這種同情不是經(jīng)過(guò)教師的“講”學(xué)生就能油然而生的，是需要學(xué)生自己去體悟后才會(huì)產(chǎn)生的。這個(gè)時(shí)候，語(yǔ)言文字就成了聯(lián)系教師、學(xué)生與文本的紐帶。如重讀“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒‘沒(méi)出息，此外就沒(méi)什么親人”一句中的“死了”“沒(méi)出息”“就沒(méi)什么”，立現(xiàn)一種沉重感，老王孑然一身的樣子仿佛出現(xiàn)在了學(xué)生面前?！八懒恕焙汀皼](méi)出息”前面的兩個(gè)逗號(hào)，讓語(yǔ)氣稍作停頓，留下的這兩處小間隙中藏著深深的悲傷和無(wú)奈，緩緩讀之，師生不禁唏噓不已。尤其在第二遍的朗讀中，有些學(xué)生竟然在“死了”“沒(méi)出息”之后加了語(yǔ)氣詞“唉”，他們對(duì)文本的理解，對(duì)人物的感情盡包含在這個(gè)“唉”字中了，此刻一切的分析和說(shuō)教都顯得多余，這就是語(yǔ)言的魅力。教師在教讀時(shí)牢牢聚焦于語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀、涵泳、品味，讓學(xué)生自覺(jué)地走進(jìn)文字的深處，觸摸文字的靈魂，也讓“注重熟讀精思”的閱讀策略得以真正落實(shí)，教會(huì)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語(yǔ)句，感受文章意蘊(yùn)”。

三、扣文本關(guān)鍵

語(yǔ)言是個(gè)萬(wàn)花筒，緊緊吸引著我們的目光，但教讀如果過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的形式，忽視其內(nèi)核，就極有可能喪失其深刻性，從而失去藝術(shù)的美感。因此，扣住文本關(guān)鍵，設(shè)計(jì)問(wèn)題，問(wèn)題才有價(jià)值;聯(lián)系作品內(nèi)容，品析語(yǔ)言，理解才有根基。仔細(xì)想來(lái)，很多時(shí)候課堂教學(xué)的重難點(diǎn)往往就在于對(duì)文本主題或作者情感等方面的理解。所以溫儒敏先生明確指出統(tǒng)編本語(yǔ)文教材“按照‘內(nèi)容主題（如‘修身正己‘摯愛(ài)親情‘人生之舟等等）組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線(xiàn)索”。教讀時(shí)以此為基礎(chǔ)，課堂實(shí)踐就能做到“入乎其內(nèi)，出乎其外”。如在教讀《老王》一文時(shí)，教師必須要引導(dǎo)學(xué)生讀懂作者的情感，走進(jìn)“愧怍”之門(mén)。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文章的結(jié)尾句切入，思考“作者為什么會(huì)感到愧怍”，進(jìn)而分析得出對(duì)老王善意的行為，“我”一再以錢(qián)來(lái)回敬;再體會(huì)“當(dāng)然”“一定”包含的堅(jiān)決、不容推辭的語(yǔ)氣和“我知道，我知道——不過(guò)你既然自己來(lái)了，就免得托人捎了”中的言外之意——不愿欠老王人情，與老王刻意保持著距離。這時(shí)，出示楊絳的生平資料，讓學(xué)生看到楊絳先生骨子里所具有的中國(guó)知識(shí)分子的那份清高。然后引用周?chē)?guó)平先生的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生看到她寫(xiě)作此文就是在拷問(wèn)靈魂，進(jìn)行自?。簩?duì)不幸者除了同情，還應(yīng)有平等、尊重之心，有人道關(guān)懷……這樣的教讀過(guò)程步步推進(jìn)，環(huán)環(huán)入扣，每一處都搖曳感情，每一處皆自成風(fēng)景。無(wú)論是語(yǔ)言品析還是材料鏈接，都圍繞理解作者的情感及探尋情感背后的原因而展開(kāi)，自然不會(huì)目迷五色。學(xué)生在教師的注視下，穿行于作品的字里行間，順著情感的脈絡(luò)，向文本的關(guān)鍵處漫溯。作者的意圖、編者的想法、教師的思路和學(xué)生的認(rèn)知并行不悖，最后匯聚在一起形成一曲主題為“善良”的交響樂(lè)。

綜上所述，統(tǒng)編本教材有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)了“教讀”課型，就是希望教師能用教讀課文引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展豐富的課堂實(shí)踐，堅(jiān)持守正，不斷創(chuàng)新，立足文本，循向而教，并最終讓學(xué)生得法而讀，從而走向葉老主張的“教，是為了不教”。

[? 參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ]

[1]? 溫儒敏.“部編本”語(yǔ)文教材的編寫(xiě)理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[2]? 肖培東.教育的美好姿態(tài)[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2017.

（責(zé)任編輯? 農(nóng)越華）