劉常民

（臺(tái)州學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 臨海 317000）

一、引 言

Sperber和Wilson于1986年合著的《關(guān)聯(lián)性：交際與認(rèn)知》引起了學(xué)術(shù)界極大的興趣，許多學(xué)者紛紛利用關(guān)聯(lián)理論解釋與閱讀和寫(xiě)作技能有關(guān)的各種問(wèn)題。施慶霞認(rèn)為，從關(guān)聯(lián)理論角度來(lái)看，閱讀理解過(guò)程實(shí)際上是讀者盡可能進(jìn)行關(guān)聯(lián)性程度最大的邏輯推理，從而理解作者意圖的語(yǔ)用推理過(guò)程［1］，因此關(guān)聯(lián)理論對(duì)閱讀理解的認(rèn)知過(guò)程有極強(qiáng)的解釋力。關(guān)聯(lián)理論把對(duì)篇章的理解看作是動(dòng)態(tài)的明示-推理過(guò)程，因此從根本上抓住了閱讀理解的本質(zhì)［2］。李勇忠、李春華則認(rèn)為腳本理論與關(guān)聯(lián)理論的結(jié)合能更有效地幫助讀者對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行推理，把握其真實(shí)含義，理解作者的交際意圖［3］。在寫(xiě)作方面，豐國(guó)欣認(rèn)為，從關(guān)聯(lián)理論角度來(lái)看，寫(xiě)作過(guò)程是作為交際者的作者盡可能向作為交際對(duì)象的讀者提供關(guān)聯(lián)性最大的言語(yǔ)信息，以示意自己寫(xiě)作意圖的心理過(guò)程［4］27-30。劉東虹、熊學(xué)亮則研究了ESL寫(xiě)作中第一人稱指示語(yǔ)的認(rèn)知語(yǔ)用特征，指出語(yǔ)言水平不同的學(xué)習(xí)者在第一人稱指示語(yǔ)的使用量及指示特征上具有顯著性差異［5］。而修旭東、肖德法以及于夕真則分別從認(rèn)知角度探討了寫(xiě)作策略與成績(jī)的關(guān)系以及大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)［6］［7］。

在閱讀相關(guān)研究文獻(xiàn)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，這些研究或者只是單純地探討閱讀或?qū)懽骷寄艿年P(guān)聯(lián)性特征，未從關(guān)聯(lián)理論視角探討閱讀與寫(xiě)作技能的相關(guān)性，或者只是簡(jiǎn)單地探討閱讀與寫(xiě)作技能二者的相關(guān)性，未將這兩者放在更大范圍內(nèi)（閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)力理解、語(yǔ)法詞匯、聽(tīng)寫(xiě)等）探討，因此不能得知二者的關(guān)聯(lián)程度?；诖耍覀?cè)噲D利用定量研究的方法，通過(guò)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試各題項(xiàng)之間關(guān)系的分析，討論閱讀與寫(xiě)作技能的關(guān)系，并從關(guān)聯(lián)理論視角對(duì)閱讀與寫(xiě)作技能的關(guān)系進(jìn)行闡釋。根據(jù)本文的研究目的，我們將具體回答如下問(wèn)題：第一，閱讀與寫(xiě)作技能的相關(guān)性如何？第二，與其它各項(xiàng)技能相比，閱讀與寫(xiě)作技能之間的關(guān)聯(lián)程度如何？第三，如何解釋閱讀與寫(xiě)作之間的關(guān)系？

需要說(shuō)明的是，我們研究的是中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀與寫(xiě)作技能的相關(guān)性，而所用數(shù)據(jù)中出現(xiàn)的完形填空、語(yǔ)法詞匯等與閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)力理解、聽(tīng)寫(xiě)并不類屬于同一層次的語(yǔ)言能力，但是為了便于比較和分析閱讀技能與寫(xiě)作技能的關(guān)系，因此我們將其納入數(shù)據(jù)分析。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究所收集的數(shù)據(jù)來(lái)自浙江某高校外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2001級(jí)和2002級(jí)的學(xué)生分別參加2003年和2004年全國(guó)高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試的成績(jī)。其中2003年有109條成績(jī)記錄，2004年有248條成績(jī)記錄，共計(jì)357條成績(jī)記錄。選取這兩年成績(jī)作為研究數(shù)據(jù)來(lái)源的原因是該兩年下發(fā)到各學(xué)校的成績(jī)冊(cè)上面除了顯示總成績(jī)之外，還顯示各個(gè)題項(xiàng)（寫(xiě)作、聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)力理解、完形填空、詞匯及語(yǔ)法、閱讀理解）的具體分?jǐn)?shù)，所以便于對(duì)各部分的得分差異進(jìn)行比較，研究各部分之間的關(guān)聯(lián)。

很多學(xué)者已經(jīng)利用定性或定量的研究方法對(duì)閱讀技能與寫(xiě)作技能之間的關(guān)系進(jìn)行了論述，并指出二者之間存在相關(guān)。首先，我們對(duì)所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析，進(jìn)一步驗(yàn)證前人的研究結(jié)論，并將閱讀技能和寫(xiě)作技能放在更大范圍內(nèi)考查閱讀技能、寫(xiě)作技能、聽(tīng)力技能、聽(tīng)寫(xiě)技能、語(yǔ)法詞匯技能等之間的關(guān)聯(lián)程度。其次，相關(guān)性分析只是考察分析對(duì)象之間大致的關(guān)系，要想從數(shù)據(jù)層面對(duì)造成閱讀與寫(xiě)作技能之間關(guān)系的原因進(jìn)行深層次分析，就需要對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析。最后，回歸分析可以探究研究對(duì)象之間較為明確的關(guān)系，因此我們還要對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析，建立回歸方程，以探討閱讀技能、寫(xiě)作技能之間具體、確切的關(guān)系。

三、數(shù)據(jù)分析

本研究利用社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域廣泛使用的統(tǒng)計(jì)軟件SPSS16.0對(duì)所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析、因子分析、回歸分析。

（一）相關(guān)性分析

表1 閱讀、寫(xiě)作及其它題項(xiàng)的相關(guān)系數(shù)（皮爾遜積差相關(guān)系數(shù)）

由表1可知，閱讀與寫(xiě)作之間存在顯著正相關(guān)（r＝0.224，p＜0.01），閱讀與聽(tīng)力理解、聽(tīng)寫(xiě)、完形填空、語(yǔ)法詞匯也存在非常顯著的相關(guān)關(guān)系。因此我們回答了第一個(gè)問(wèn)題。閱讀與語(yǔ)法詞匯知識(shí)的相關(guān)性很高，這一點(diǎn)從曾祥敏［8］的研究中也可以得到佐證。而ángeles認(rèn)為，語(yǔ)法知識(shí)的多少并不能決定閱讀能力的高低［9］，由此我們可以推測(cè)，若是試題將語(yǔ)法和詞匯分別計(jì)分，表1中閱讀與詞匯的相關(guān)系數(shù)會(huì)更高。寫(xiě)作與聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)力理解、完形填空同樣存在非常顯著的正相關(guān)，而與語(yǔ)法詞匯存在顯著相關(guān)。與其它題項(xiàng)的相關(guān)系數(shù)相比，寫(xiě)作與語(yǔ)法詞匯的相關(guān)系數(shù)較低（r＝0.104，p＜0.05），這是因?yàn)樵~匯量對(duì)寫(xiě)作質(zhì)量沒(méi)有直接影響，與寫(xiě)作策略相結(jié)合才能發(fā)揮很大作用［10］。從相關(guān)系數(shù)來(lái)看，寫(xiě)作與閱讀的相關(guān)系數(shù)要小于寫(xiě)作與聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)力理解的相關(guān)系數(shù)，而閱讀與寫(xiě)作的相關(guān)系數(shù)要小于閱讀與完形填空、聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)力理解、語(yǔ)法詞匯的相關(guān)系數(shù)。這意味著寫(xiě)作與聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)力理解的關(guān)聯(lián)性要高于寫(xiě)作與閱讀的關(guān)聯(lián)性，閱讀與完形填空、語(yǔ)法詞匯的關(guān)聯(lián)性要高于閱讀與寫(xiě)作的關(guān)聯(lián)性。由此我們回答了第二個(gè)問(wèn)題。

單純的相關(guān)系數(shù)比較并不能清楚的說(shuō)明這幾者之間的關(guān)系。基于該原因以及上述各題項(xiàng)之間所存在的顯著相關(guān)關(guān)系，所以有必要進(jìn)一步探討各題項(xiàng)之間是否存在潛在的因素。

（二）因子分析

在對(duì)寫(xiě)作、閱讀、聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)力理解、完形填空、語(yǔ)法詞匯進(jìn)行因子分析之前，首先對(duì)這些題項(xiàng)進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，KMO＝0.724（p＜0.01），Bartlett球形檢驗(yàn)的概率p=0.000，相關(guān)系數(shù)矩陣與單位矩陣有顯著差異，這說(shuō)明可以對(duì)這幾個(gè)變量進(jìn)行因子分析。基于此，運(yùn)用主成分分析法并進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)，可以獲得如下因子載荷矩陣：

表2 旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣表a

從表2可以看出，聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)力理解、寫(xiě)作在因子F1上的載荷較高，而語(yǔ)法詞匯、完形填空、閱讀在因子F2上的載荷較高。所以可以認(rèn)為，第一個(gè)因子主要解釋了與聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)力理解、寫(xiě)作有關(guān)的能力，第二個(gè)因子主要解釋了與語(yǔ)法詞匯、完形填空、閱讀有關(guān)的能力。更確切地說(shuō)，F(xiàn)1的主因子是聽(tīng)寫(xiě)，解釋了與聽(tīng)寫(xiě)相關(guān)的能力，涵蓋了聽(tīng)寫(xiě)、寫(xiě)作、聽(tīng)力理解。F2的主因子是語(yǔ)法詞匯，解釋了與語(yǔ)法詞匯相關(guān)的能力，涉及語(yǔ)法詞匯、完形填空及閱讀。

（三）回歸分析

上述因子分析顯示，聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)力理解、寫(xiě)作以及語(yǔ)法詞匯、完形填空、閱讀分別屬于不同的因子群。為了更清楚地了解閱讀技能和寫(xiě)作技能與其它題項(xiàng)之間的關(guān)系，有必要對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析。分別用寫(xiě)作、閱讀為因變量，其它題項(xiàng)為自變量，建立回歸方程。

表3 閱讀、寫(xiě)作及其它題項(xiàng)的回歸系數(shù)表

從表3可以看出，各個(gè)變量的容忍度都遠(yuǎn)大于0，方差膨脹因子VIF值都小于2，說(shuō)明建立的回歸方程不存在共線性問(wèn)題（這一點(diǎn)在多重共線性診斷中也得到驗(yàn)證）。由此，可以建立如下回歸方程：

寫(xiě)作=10.035+0.059*閱讀+0.132*聽(tīng)寫(xiě)+0.029*聽(tīng)力理解0.057*完形填空+0.009*語(yǔ)法詞匯

閱讀=9.599+0.092*聽(tīng)寫(xiě)+0.18*聽(tīng)力理解+0.348*完形填空+0.149*語(yǔ)法詞匯+0.179*寫(xiě)作

該模型為我們提供了閱讀與寫(xiě)作之間較精確的關(guān)系，并有助于更加確切地了解閱讀及寫(xiě)作與其它題項(xiàng)的關(guān)系。但是，由于以寫(xiě)作為因變量時(shí)閱讀、聽(tīng)力理解、完形填空、語(yǔ)法詞匯的p概率值都大于0.05，所以這三者的回歸系數(shù)都不顯著。而在以閱讀為因變量時(shí)聽(tīng)寫(xiě)和寫(xiě)作的p概率值都大于0.05，所以寫(xiě)作的回歸系數(shù)也不顯著。

四、討 論

Sperber與Wilson認(rèn)為，交際模式有兩種，一是代碼模式（code model），二是推理模式（inferential model）［11］。語(yǔ)言交際會(huì)同時(shí)涉及這兩種模式，但在交際過(guò)程中，認(rèn)知-推理過(guò)程是基本的，編碼-解碼則附屬于認(rèn)知-推理過(guò)程［12］。在《關(guān)聯(lián)性：交際與認(rèn)知》第二版中，Sperber與Wilson增加了關(guān)聯(lián)的認(rèn)知原則，即人們的認(rèn)知行為通常與最大關(guān)聯(lián)性結(jié)合。從關(guān)聯(lián)理論的角度看，寫(xiě)作過(guò)程就是寫(xiě)作者作為交際者盡可能向作為交際對(duì)象的讀者提供關(guān)聯(lián)性最大的言語(yǔ)信息，以示意自己寫(xiě)作意圖的心理過(guò)程；而站在讀者的角度，交際對(duì)象則盡可能進(jìn)行關(guān)聯(lián)程度最大的邏輯推理，從而理解交際者意圖的語(yǔ)用推理的心理過(guò)程［4］27。因此，關(guān)聯(lián)理論對(duì)閱讀與寫(xiě)作具有強(qiáng)大的解釋力。

（一）閱讀與寫(xiě)作技能的相關(guān)性討論

由于閱讀和寫(xiě)作具有共同的認(rèn)知基礎(chǔ)，都是利用最大關(guān)聯(lián)理解或提供言語(yǔ)信息，因此閱讀與寫(xiě)作技能存在顯著正相關(guān)關(guān)系。從閱讀中獲取的知識(shí)是作者在寫(xiě)作過(guò)程中向讀者提供最大關(guān)聯(lián)性言語(yǔ)信息的基礎(chǔ)之一。閱讀與寫(xiě)作在運(yùn)用既有知識(shí)的策略上存在相似之處［13］，都包含預(yù)先存在的記憶結(jié)構(gòu)、都對(duì)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析、都包含理解和創(chuàng)作行為［14］，而這一切都涉及認(rèn)知-推理以及編碼-解碼。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人類所擁有的知識(shí)是個(gè)體在與環(huán)境進(jìn)行相互作用后所獲得的信息［15］?！皬闹庇X(jué)上說(shuō)我們都知道，自己的某些知識(shí)具有可用詞語(yǔ)表述的性質(zhì)，我們可以用自己的語(yǔ)言來(lái)表述對(duì)它們的了解和理解；另一些知識(shí)則具有仿佛能在人腦中再現(xiàn)其直覺(jué)生動(dòng)的性質(zhì)，我們可以用自己頭腦中的形象來(lái)表征它；還有些知識(shí)是駕輕就熟的舉動(dòng)，我們無(wú)須刻意提醒自己去努力關(guān)注，就能流暢地執(zhí)行；又有些知識(shí)則是在解決某些疑難問(wèn)題時(shí)所采用的運(yùn)籌帷幄式的決斷或決策?！保?6］Anderson將上述提及的各種知識(shí)分為兩類，一類為陳述性知識(shí)，即關(guān)于“是什么”的“靜態(tài)”知識(shí)，另一類為程序性知識(shí)，即關(guān)于“如何做”的“動(dòng)態(tài)”知識(shí)［17］。程序性知識(shí)的實(shí)質(zhì)是一種認(rèn)知技能，是語(yǔ)言使用者在特定規(guī)則指導(dǎo)下按照操作順序完成某種認(rèn)知任務(wù)的能力。一般認(rèn)為，程序性知識(shí)的獲得會(huì)經(jīng)歷認(rèn)知、聯(lián)合、自動(dòng)化三個(gè)階段。在認(rèn)知階段，所獲得的各種信息被貯存為一系列事實(shí)，但是此時(shí)并未激活既有程序性知識(shí)［18］。學(xué)習(xí)者在此階段需要記憶每一項(xiàng)規(guī)則或操作程序。在聯(lián)合階段，雖然學(xué)習(xí)者仍需對(duì)各個(gè)步驟的規(guī)則進(jìn)行思考，但是經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)并對(duì)所收到的反饋信息進(jìn)行分析，學(xué)習(xí)者已能將各個(gè)步驟聯(lián)合起來(lái)，把一些離散的產(chǎn)出規(guī)則綜合為一個(gè)更有效的產(chǎn)出規(guī)則，然后把這一規(guī)則運(yùn)用到具體的實(shí)例中去，順利地完成有關(guān)活動(dòng)［19］。程序性知識(shí)獲得和形成的過(guò)程其實(shí)就是讀者建立關(guān)聯(lián)、利用關(guān)聯(lián)的過(guò)程。

Davies將寫(xiě)作過(guò)程分為四步：第一步，篩選信息和觀點(diǎn)；第二步，組織信息和觀點(diǎn)；第三步，形成篇章；第四步，對(duì)所形成的篇章加以潤(rùn)色并定稿［20］。從中可以發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)作的每個(gè)步驟都與信息的接受、解碼、重組、儲(chǔ)存密切相關(guān)［21］。作者在寫(xiě)作過(guò)程中利用大腦中既存的信息，并甄別與寫(xiě)作主題相契合的材料和觀點(diǎn)，經(jīng)過(guò)創(chuàng)造性思維，重新建構(gòu)新信息。無(wú)論是信息的解碼還是編碼，這一系列的操作都需要作者調(diào)動(dòng)大腦中的既有知識(shí)，其目標(biāo)是獲取最佳關(guān)聯(lián)，并為讀者提供一個(gè)明示刺激，以便為讀者獲取更多語(yǔ)境效果提供幫助。

（二）閱讀與寫(xiě)作關(guān)聯(lián)程度的討論

雖然閱讀與寫(xiě)作存在顯著正相關(guān)，但是與其它各項(xiàng)技能相比，閱讀與寫(xiě)作的關(guān)聯(lián)程度卻相對(duì)較低，這說(shuō)明閱讀技能與寫(xiě)作技能之間還存在明顯的獨(dú)立性。

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于程序性知識(shí)的形成原理，學(xué)習(xí)者通過(guò)廣泛閱讀獲取并積累語(yǔ)言知識(shí)，經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)，所積累的一部分語(yǔ)言知識(shí)在聯(lián)合階段被轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，從而進(jìn)入自動(dòng)化的初始階段［22］。在閱讀過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的閱讀能力得到加強(qiáng)，但是由于這些學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)方式以輸入為主，缺少必要的輸出訓(xùn)練，從而未能將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，即認(rèn)知技能；在閱讀過(guò)程中所獲取的相當(dāng)比例的語(yǔ)言知識(shí)未能進(jìn)入自動(dòng)化階段，從而未能在閱讀與寫(xiě)作之間建立起有效的關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)者雖然努力為讀者提供最佳關(guān)聯(lián)，但是由于能力所限，提供最佳關(guān)聯(lián)的努力并不成功。由此我們需要認(rèn)識(shí)到，閱讀水平并不能代表寫(xiě)作水平。

從編碼-解碼過(guò)程看，作者若欲將其頭腦中的信息（想法、事實(shí)或情感）傳遞出去，為別人所理解，就必須訴諸于文字，即先將信息編碼，形成語(yǔ)篇。編碼過(guò)程完成后，信息就以語(yǔ)篇的形式存在于作者的頭腦之外。交際過(guò)程在作者所要傳達(dá)的信息進(jìn)入讀者大腦后完成［23］。閱讀是一個(gè)理解信息并提取信息的解碼過(guò)程。在此過(guò)程中，以文字符號(hào)形式輸入的外部代碼首先被讀者的視覺(jué)器官接受，然后與大腦內(nèi)部所儲(chǔ)存的代碼結(jié)合，完成對(duì)信息的解碼認(rèn)知加工。通過(guò)解碼，作者所欲傳達(dá)的信息得以重現(xiàn)。

在閱讀過(guò)程中，讀者所需處理的是經(jīng)過(guò)作者精心建構(gòu)的文本的信息，只要讀者具備相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備和相應(yīng)的交際技能，就可以與文本產(chǎn)生共鳴，直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)只影響讀者對(duì)文本的感受程度。而在寫(xiě)作過(guò)程中，作者不但需要調(diào)動(dòng)自身的直接經(jīng)驗(yàn)，還需調(diào)動(dòng)間接經(jīng)驗(yàn)以及生活體驗(yàn)才能構(gòu)建合格文本，因此，兩種經(jīng)驗(yàn)都很重要。雖然閱讀可以作為間接經(jīng)驗(yàn)的獲取手段，然而閱讀能夠提供給讀者并為讀者所接受的部分所占比例不高，所以一個(gè)人閱讀能力高并不能保證其寫(xiě)作能力就高。

此外，從事寫(xiě)作還需要作者對(duì)社會(huì)和人生具有一定程度的了解。缺乏必要的社會(huì)人生方面的知識(shí)，從閱讀中獲取的知識(shí)未必能夠成為寫(xiě)作素材，因?yàn)樵陂喿x中獲取的知識(shí)都需要經(jīng)過(guò)感性生活的內(nèi)化。因此，雖然具有豐富閱歷的人很多，但是并不是每個(gè)人都能寫(xiě)出好文章。影響寫(xiě)作的因素還包括作者的思想、情感、意志、道德精神等。作者的思想、情感可以作為材料直接或間接地通過(guò)文章傳遞出去。寫(xiě)作是一個(gè)非常情感化的領(lǐng)域，表達(dá)情感時(shí)真誠(chéng)是基本原則之一，也是判斷作品價(jià)值的重要標(biāo)準(zhǔn)之一［24］。

五、結(jié) 論

雖然閱讀技能與寫(xiě)作技能存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的正相關(guān)，但是與聽(tīng)力等能力相比，閱讀與寫(xiě)作之間的相關(guān)性卻不是最高的，二者在保持相關(guān)的同時(shí)還具有一定的獨(dú)立性。這個(gè)研究結(jié)果可能出乎很多人的意料，因?yàn)樵诖蟛糠秩说某ＷR(shí)中，閱讀與寫(xiě)作的關(guān)系是最密切的。閱讀與寫(xiě)作技能擁有共同的認(rèn)知基礎(chǔ)，在閱讀和寫(xiě)作過(guò)程中學(xué)習(xí)者都需要充分利用最大關(guān)聯(lián)理解或提供言語(yǔ)信息，這是二者存在正相關(guān)的原因。而學(xué)習(xí)者在閱讀和寫(xiě)作過(guò)程中所使用的認(rèn)知策略不同、能力的限制，以及二者雖然都涉及解碼-編碼過(guò)程，但是側(cè)重點(diǎn)不同，從而使得二者具有明顯的獨(dú)立性。此外，直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別以及學(xué)習(xí)者個(gè)體因素也影響了閱讀與寫(xiě)作技能的關(guān)聯(lián)性。

需要指出的是，本研究是以中國(guó)高等院校英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試成績(jī)?yōu)闃颖?，而英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試發(fā)生在大學(xué)二年級(jí)下學(xué)期，此時(shí)學(xué)生的英語(yǔ)能力只達(dá)到中級(jí)水平，在總體上與英語(yǔ)為母語(yǔ)的人士的英語(yǔ)水平相差甚遠(yuǎn)，所以該研究只能解釋該階段的英語(yǔ)閱讀技能與寫(xiě)作技能的關(guān)系。中國(guó)EFL初學(xué)者和高級(jí)階段學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)閱讀技能與寫(xiě)作技能的關(guān)系如何，尚待考證。