【摘要】本研究以反應(yīng)性形式教學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)課堂觀察，教師訪談的方法探討兩位高中英語(yǔ)教師運(yùn)用反應(yīng)性形式教學(xué)策略的情況以及反應(yīng)性形式教學(xué)策略與語(yǔ)言形式之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，兩位老師傾向于使用直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)的反饋策略。兩種反饋策略用于糾正學(xué)習(xí)者詞匯和語(yǔ)法方面的錯(cuò)誤居多。

【關(guān)鍵詞】反應(yīng)性形式教學(xué)策略;語(yǔ)言形式;高中英語(yǔ)

【作者簡(jiǎn)介】羅影（1994.10-），女，漢族，四川成都人，新加坡南洋理工大學(xué)，英語(yǔ)教師，在讀碩士，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

一、引言

形式教學(xué)是在傳統(tǒng)教學(xué)法和交際教學(xué)法基礎(chǔ)上提出的第三種教學(xué)選擇，結(jié)合了交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)意義和傳統(tǒng)教學(xué)法關(guān)注語(yǔ)言形式的優(yōu)點(diǎn)（Ellis et al， 2002）。自從Long （1991） 提出形式教學(xué)以來(lái)，國(guó)外許多學(xué)者對(duì)形式教學(xué)進(jìn)行了相關(guān)研究，但對(duì)于反應(yīng)性形式教學(xué)策略的深入研究較少。國(guó)內(nèi)關(guān)于形式教學(xué)的研究主要停留在概念的介紹和理論探討層面（高強(qiáng)、李燕，2006;何蓮珍、王敏，2004;俞洪亮，2004），對(duì)于反應(yīng)性形式教學(xué)策略的研究主要與教師反饋結(jié)合在一起。但實(shí)際上兩者之間存在差異性。本研究通過(guò)課堂觀察、教師訪談和學(xué)生訪談，對(duì)反應(yīng)性形式教學(xué)策略進(jìn)行分析，結(jié)合教學(xué)雙方對(duì)該方法的態(tài)度和理解，為實(shí)際教學(xué)提供參考意見(jiàn)。

二、文獻(xiàn)綜述

根據(jù)Ellis et al， （2002） 的分類，形式教學(xué)包括計(jì)劃性形式教學(xué)和偶發(fā)性形式教學(xué)，后者進(jìn)一步分為前攝性和反應(yīng)性兩類。反應(yīng)性形式教學(xué)是教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際發(fā)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤給出相應(yīng)的負(fù)面反饋（Ellis， 2002）。反應(yīng)性形式教學(xué)是處理交際活動(dòng)中實(shí)際發(fā)生的語(yǔ)言知識(shí)錯(cuò)誤。教師運(yùn)用不同的策略幫助學(xué)生糾正語(yǔ)言知識(shí)的錯(cuò)誤，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)成功領(lǐng)會(huì)（Loewen， 2003）。反應(yīng)性形式教學(xué)發(fā)生在以意義為主的活動(dòng)中，在活動(dòng)中學(xué)生的注意被轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言輸出中的錯(cuò)誤上。反應(yīng)性形式教學(xué)和錯(cuò)誤糾正（error correction）， 否定證據(jù)（negative evidence） 以及糾錯(cuò)反饋 （corrective feedback） 密不可分（林瓊，2010）。在本研究中，反應(yīng)性形式教學(xué)被定義為在以意義為中心的交際活動(dòng)中，當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生的語(yǔ)言輸出與目的語(yǔ)之間存在差距的時(shí)候，針對(duì)語(yǔ)言特征方面的錯(cuò)誤提供糾正性反饋，把學(xué)生的注意力從交際活動(dòng)中轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言錯(cuò)誤上。

從根本上而言，反應(yīng)性形式教學(xué)策略是在以意義為中心的課堂中，糾正語(yǔ)言形式錯(cuò)誤的糾錯(cuò)反饋策略。Lyster & Ranta （1997） 總結(jié)了六種糾錯(cuò)反饋策略，分別是重鑄、要求澄清、元語(yǔ)言反饋、誘導(dǎo)、重復(fù)和直接糾錯(cuò)。這六種策略具有各自的特征，教師可以運(yùn)用任何一種，或者幾種策略實(shí)現(xiàn)學(xué)生注意力從交際意義到語(yǔ)言特征的轉(zhuǎn)變。根據(jù)糾錯(cuò)反饋類型把反應(yīng)性形式教學(xué)策略分為三大類：直接糾錯(cuò)、形式協(xié)商和重鑄。形式協(xié)商可以進(jìn)一步分為誘導(dǎo)、元語(yǔ)言暗示、要求澄清和重復(fù)。本研究把六種策略的運(yùn)用情況作為研究的出發(fā)點(diǎn)，探究六種反應(yīng)性形式教學(xué)策略在高中英語(yǔ)課堂中的運(yùn)用情況。

三、研究方法

本研究采取課堂觀察和訪談的方法選取四川省某高中兩位教師作為個(gè)案研究對(duì)象。試圖回答以下兩個(gè)研究問(wèn)題：

高中英語(yǔ)課堂反應(yīng)性形式教學(xué)策略的分布情況如何？

高中英語(yǔ)課堂反應(yīng)性形式教學(xué)策略與語(yǔ)言形式之間的關(guān)系如何？

課堂觀察收集了八節(jié)常規(guī)課，每位教師四節(jié)課，每個(gè)班級(jí)兩節(jié)課，共320分鐘。對(duì)八節(jié)課堂中反應(yīng)性形式教學(xué)策略進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在課堂觀察的基礎(chǔ)上，對(duì)兩位老師進(jìn)行半開(kāi)放式訪談，得到受訪者對(duì)于選擇不同反應(yīng)性形式教學(xué)策略的原因及出發(fā)點(diǎn)。

四、結(jié)果討論與分析

1.高中英語(yǔ)課堂反應(yīng)性形式教學(xué)策略分布情況。首先，從整體上而言，320分鐘的課堂觀察中反應(yīng)性形式教學(xué)一共發(fā)生77次，平均每4.15分鐘發(fā)生一次。在教師A的兩個(gè)文科班中，反應(yīng)性形式教學(xué)出現(xiàn)36次，而在兩個(gè)理科班中出現(xiàn)41次。根據(jù)Lyster & Ranta （1997） 關(guān)于糾錯(cuò)反饋的分類，結(jié)果如表1。

從表1可以看出：

（1）直接糾錯(cuò)占41.7%，誘導(dǎo)占37.7%，重鑄占10.3%，重復(fù)、要求澄清和元語(yǔ)言反饋的比例分別為7.8%，1.3% 和1.3%。 簡(jiǎn)而言之，直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)的比例為79.4%， 要求澄清和元語(yǔ)言反饋占2.6%。兩位老師傾向于采取直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)的策略糾正學(xué)生在交際活動(dòng)中語(yǔ)言形式的錯(cuò)誤，而對(duì)于要求澄清和元語(yǔ)言反饋則很少使用。要求澄清和元語(yǔ)言反饋在七班各出現(xiàn)過(guò)一次。

（2）進(jìn)一步而言，在文科15班和16班中，直接糾錯(cuò)的比例是52.7%，誘導(dǎo)的比例為30.6%。在理科7班和8班，誘導(dǎo)的比例為44%，直接糾錯(cuò)的比例是31.7%?？傊?，兩位教師都傾向于使用直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)的策略，但教師A更喜歡直接糾錯(cuò)，教師B更喜歡誘導(dǎo)的方式。本研究中兩位老師使用重鑄的比例低于直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)。兩位老師傾向于用直接的方式指出語(yǔ)言形式的錯(cuò)誤，或者引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我糾錯(cuò)。通過(guò)教師訪談可知，兩位老師認(rèn)為直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)節(jié)省時(shí)間，直接糾錯(cuò)更清晰，方便學(xué)生理解，誘導(dǎo)能夠提高學(xué)生的參與性。師生關(guān)系是影響策略選擇的重要因素。Seedhouse （1997）研究發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)為直接糾錯(cuò)容易損害學(xué)生的面子，更傾向于使用重鑄等隱性策略。但本研究中直接糾錯(cuò)的比例卻很高。通過(guò)教師訪談可知，兩位老師認(rèn)為通過(guò)兩年的磨合，學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)了教師的授課風(fēng)格和教學(xué)策略，直接糾錯(cuò)不會(huì)挫傷學(xué)生的自信心和英語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情。總之，反應(yīng)性形式教學(xué)策略本身的特征，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平以及師生關(guān)系影響教師教學(xué)策略的選擇。

2.高中英語(yǔ)課堂反應(yīng)性形式教學(xué)策略和語(yǔ)言形式的關(guān)系。本研究在統(tǒng)計(jì)反應(yīng)性形式教學(xué)策略的整體分布基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析策略與語(yǔ)言形式的關(guān)系，希望了解在高中英語(yǔ)課堂哪種反應(yīng)性形式教學(xué)策略用于解決哪類語(yǔ)言形式的錯(cuò)誤。

表2可以看出，直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)主要用來(lái)糾正學(xué)生詞匯和語(yǔ)法的錯(cuò)誤，重鑄用于糾正詞匯和發(fā)音錯(cuò)誤。重復(fù)糾正詞匯、發(fā)音和語(yǔ)法錯(cuò)誤。要求澄清只是用來(lái)糾正發(fā)音錯(cuò)誤，元語(yǔ)言反饋只糾正詞匯錯(cuò)誤。在教師A的兩個(gè)授課班級(jí)中，直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)集中在詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤，重鑄完全集中在詞匯錯(cuò)誤，重復(fù)用于糾正發(fā)音問(wèn)題。在教師B的兩個(gè)班級(jí)中，直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)改正詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤，重鑄用于糾正詞匯和發(fā)音錯(cuò)誤。面對(duì)學(xué)生詞匯和語(yǔ)法錯(cuò)誤，兩位教師傾向于直接指出錯(cuò)誤或者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，而對(duì)于發(fā)音錯(cuò)誤，教師A傾向于重復(fù)的策略，教師B的策略更加多變，直接糾錯(cuò)、誘導(dǎo)、重復(fù)和元語(yǔ)言反饋都有所涉及。

此外，教師專業(yè)水平是影響策略和語(yǔ)言形式錯(cuò)誤之間關(guān)系的重要因素。例如針對(duì)學(xué)生發(fā)音錯(cuò)誤，教師A重復(fù)策略的選擇基于長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)多年的經(jīng)驗(yàn)積累，教師A摸索出重復(fù)策略更能夠引起學(xué)生注意發(fā)音問(wèn)題。 雖然教師B教齡時(shí)間短于教師A，但教師B在研究生階段學(xué)習(xí)過(guò)相關(guān)理論，更懂得學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，所以面對(duì)學(xué)生的發(fā)音錯(cuò)誤，教師B更傾向采用不同的反饋策略來(lái)吸引學(xué)生，抓住學(xué)生的好奇心。

總之，本研究發(fā)現(xiàn)直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)兩個(gè)主要反應(yīng)性形式教學(xué)策略運(yùn)用于詞匯方面和語(yǔ)法方面的錯(cuò)誤。語(yǔ)言形式的地位，教師知識(shí)以及教師專業(yè)水平是影響策略選擇的重要因素。為了能夠滿足學(xué)生的需求，教師應(yīng)該用不斷更新的教學(xué)理念充實(shí)自己，把不斷創(chuàng)新的教學(xué)觀念運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中。

五、結(jié)語(yǔ)

在高中英語(yǔ)課堂中，教師對(duì)學(xué)生在交際活動(dòng)中出現(xiàn)的語(yǔ)言形式錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。本研究涉及反應(yīng)性形式教學(xué)策略的整體分布情況，以及反應(yīng)性形式教學(xué)策略與語(yǔ)言形的關(guān)系。結(jié)果表明，兩位教師都傾向于直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)兩類策略，教師A更傾向于直接糾錯(cuò)，教師B 更喜歡誘導(dǎo)的方式。其次，直接糾錯(cuò)和誘導(dǎo)用于糾正學(xué)生詞匯和語(yǔ)法方面的錯(cuò)誤。對(duì)于發(fā)音錯(cuò)誤，教師A多使用重復(fù)策略，教師B的策略更加多變。

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