宏觀視角的教材分析總是建立在微觀角度的課文解讀的基礎(chǔ)之上的，在初中語文教材中，總有一類描寫人的文章，因?yàn)槠涿鑼憣ο罂偸腔罨钌纳鼈€體，而這些生命個體又或者與“我們”（讀者）能夠發(fā)生命運(yùn)的共鳴，因而總能夠成為最受關(guān)注的對象。楊絳先生的作品《老王》，被多個版本的語文教材收錄其中，所處學(xué)段既有初中又有高中，而部編版語文教材則收錄在七年級下冊當(dāng)中。由于部編本即將成為全國統(tǒng)一使用的教材，擁有更加廣泛的影響力，因而對于該文的分析就存在更大的價(jià)值。當(dāng)然，筆者的觀點(diǎn)更多的是基于自己個人的解讀而生成的，因而在此只是欲求拋磚引玉之效。

一、教材解讀應(yīng)有的“我”的視野

任何一個經(jīng)典的文本解讀，都需要有“我”的視角，這個視角既可以指文中的“我”，也就是作者自己，也可以是指作為讀者的“我”。任何一個“我”都是不可忽視的解讀視角。當(dāng)然，即使解讀文本時(shí)強(qiáng)調(diào)“我”的重要性，但并不意味著在文本解讀乃至于教材解析的時(shí)候，可以對文本恣意解讀，失卻了對文本本義的把握的解讀，很有可能成為天馬行空而無所依靠的空洞解讀。

《老王》是作家楊絳1984年3月寫作的一篇記敘散文。最早發(fā)表在《隨筆》1985年第1期，后收入楊絳散文集《雜憶與雜寫》“憶舊”部分。[1]在縱覽同行對老王這一人物形象的解讀的時(shí)候，筆者發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)多元，甚至有些觀點(diǎn)還是對立的，這對于進(jìn)入教材的經(jīng)典文本來說，顯得有些奇怪。而仔細(xì)研究有些觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)相當(dāng)偏頗，而究其原因，就是失去了應(yīng)有的“我”的視野。

比如說有人認(rèn)為作者所寫的老王太過無情，因?yàn)檎n文中的很多描寫老王的文字，太過冷漠。比如最容易引起爭論的那一段文字：

有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里……也許他平時(shí)不那么瘦，也不那么直僵僵的。他面色死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳，分不清哪一只瞎哪一只不瞎。說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。

很多人在閱讀這段文字時(shí)，都驚詫于為什么楊絳先生用這樣的文字描寫老王。似乎確實(shí)顯得有些“無情”！因?yàn)楹枚嘧x者在閱讀這篇課文的時(shí)候，都知道老王是一個身世可憐的人，而心生憐憫之情，便不愿意接受這樣的一個老王的形象。

某種程度上講，這樣的認(rèn)識代表了很大一批人的認(rèn)識，又或者可以理解為：當(dāng)讀者心中的“老王”的形象，與作者的文字所表達(dá)出來的意思不同時(shí)，往往更傾向于自身所認(rèn)同的人物形象，而對作者的描寫反而有了反思甚至是批評之心。但實(shí)際上，如果站在作者這個“我”的視角來看老王，又會發(fā)現(xiàn)這樣描寫的老王的形象有其必然之處。眾所周知，1984年是撥亂反正后的數(shù)年，像錢中書、楊絳這樣的高級知識分子經(jīng)歷了十年浩劫，所形成的人生認(rèn)識是異于今天的常人的。冷靜、理性的人生態(tài)度所形成的文字，其實(shí)正入木三分地描寫著他們眼中所看到的客觀現(xiàn)實(shí)，“幸運(yùn)的人”與“不幸者”，“愧作”等，實(shí)際上都是作者對人生的一種思考，這種思考只有曾經(jīng)有過那段苦難人生經(jīng)歷的人，加上凝練的筆觸，才能寫下這樣的文字。

因此，如果忽視了文本解讀中“我”的視角，尤其是忽視了作為作者的“我”的視角，就很難真正讀出文本的真味。

二、作為作者的“我”眼中的“老王”

既然談到了作為作者的“我”的視角，那首先就來說作為“我”的作者的文本解讀角度，著名語文教育專家黃厚江先生在教《老王》這一課文的時(shí)候，提出的一個觀點(diǎn)是讀現(xiàn)代散文，讀寫人的散文，不僅僅要關(guān)注文章所寫的那個人，還要或者說更要關(guān)注文章中的“我”，也就是作者。[2]確實(shí)，如同上面所介紹的那樣，我們看到的很多對《老王》的解讀，都忽視了首先要站在作者的角度去認(rèn)識“老王”。

站在作者的角度，就要了解作者的經(jīng)歷尤其是寫作文章的背景，如上所說，作者經(jīng)歷了十年文革，作為一個經(jīng)歷了完整十年的高級知識分子，在其后的時(shí)間里很大程度上會對這樣的一個十年進(jìn)行深入的反思。體現(xiàn)在日常的與人交道中，就是既不可能湮滅人性的善良，同時(shí)又不可能寫出溫情脈脈的文字，中性思考其實(shí)是這個時(shí)候人的必然選擇。而即使時(shí)過境遷，作者仍然不能失卻這樣的理性視角。而實(shí)際上，即使作為后來的解讀者，站到作者的視角并不難，因?yàn)楣倘粡娜说膬?nèi)心需要角度來看，我們更希望看到作者筆下有一個溫暖的老王形象，這樣更加容易滿足內(nèi)心的期待。但生活更多的時(shí)候，溫暖并不直接體現(xiàn)在生活細(xì)節(jié)中，人與人的交往，往往更多的是非溫暖且非冷漠的，中性交往才是人際關(guān)系的常態(tài)。

如果認(rèn)同了中性文字的價(jià)值，那就認(rèn)同了作者的中性視角，也就認(rèn)同了作為作者的“我”眼中的老王這一形象。有研究者指出，實(shí)際上獨(dú)身生活的老王實(shí)際上是非?？释麥厍榈?，當(dāng)作者異于身邊多數(shù)人而給他以溫暖時(shí)——這個溫暖其時(shí)并不為作者所感受到，由此可見作者并非沒有溫暖，更非有人說的那樣沒有同情心，恰恰相反，正是選擇了不拒老王，選擇了與老王相交往，才彰顯出高級知識分子內(nèi)心的溫暖情懷，老王才選擇了給作者送水、送油。因此至少在老王的眼里，作者非是無情的。

而建立了這樣的認(rèn)識基礎(chǔ)，在實(shí)際教學(xué)的時(shí)候，才有可能有正確的方向。應(yīng)當(dāng)說跟筆者持相似觀點(diǎn)的同行并不罕見，何欣老師在討論課文中的“鑲嵌”一詞時(shí)，基于對刊于《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第12期的《〈老王〉之?dāng)」P》作者的觀點(diǎn)，著重討論了用鑲嵌一詞形容老王倚靠在門框上的狀態(tài)，表現(xiàn)了老王像是門框上嵌入的一個器物一般，從而表現(xiàn)出老王已經(jīng)失去了力量和活氣，因而該詞恰如其分[3]。確實(shí)，不少同行以及學(xué)生在讀到文中的“鑲嵌”一詞時(shí)，都感覺不可思議，筆者在遇到這種情況時(shí)，讓筆者放下心中的溫情需要，真正從描寫老王形象的角度去思考描寫手法，學(xué)生自然就認(rèn)同了，這樣的描寫，恰恰能夠?qū)懗鲆粋€真實(shí)的老王形象，一個身體狀況糟糕，即將面對死亡的老王的形象。而當(dāng)學(xué)生得出這個結(jié)論時(shí)，心中憐憫之情大生，在重讀后文的時(shí)候，心中更加是對作者后面的“愧作”反思有了深刻的理解。

三、作為讀者的“我”眼中的“老王”

這樣的一個生成學(xué)生自己理解的過程，實(shí)際上就是學(xué)生站在自己的角度進(jìn)行的思考。這樣的一個“我”同樣是有價(jià)值的，而縱觀上面的分析其實(shí)也可以看到，只有先站在作者這個“我”的角度去理解課文，再站在自己的“我”的角度去解讀課文，才有可能處于一個正確的文本解讀與教材解析的軌道上。

作為教師，當(dāng)然更關(guān)注學(xué)生超越了作為作者的“我”的視角之后，應(yīng)當(dāng)如何建立對“老王”形象的理解。很大程度上講，這是一個課堂生成的問題，而教學(xué)生成是課堂發(fā)生的問題或見解訴求，是課堂教學(xué)的一種生成性特質(zhì)。[4]作為教師，關(guān)鍵在于對學(xué)生的積極引導(dǎo)。

根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對老王形象的建立，很大程度上是在對課文最后一段的理解基礎(chǔ)上形成的。因?yàn)闆]動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，所以作者陷入了“一再追憶”的情境中，筆者讓學(xué)生去思考作者是怎樣“琢磨”的，思考作者會怎樣覺得心上不安，去思考作者是怎樣在幾年的過程中漸漸明白的……這些要求都驅(qū)動了學(xué)生更好地基于文本而思考，于是他們大腦中的關(guān)于老王的形象，也越來越具體，越來越豐滿。

由此可以認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生在認(rèn)識了作者之后再站到自己的角度，對人物形象的建構(gòu)就會更加科學(xué)，而這正是文本解讀的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃厚江.《老王》教學(xué)實(shí)錄及反思[J].語文教學(xué)通訊， 2012（25）：20-26.

[2]賀桂梅.面對卑微者的不幸人生——解讀《老王》[J]. 語文建設(shè)，2003（1）：21-22.

[3]何欣.對《老王》的另一種解讀[J].中學(xué)語文教學(xué)， 2007（2）：60-60.

[4]葉蓉.教學(xué)生成的另一種語境——以初中語文《老王》為例[J].上海教育科研，2014（8）：87-89.

陳瞬紅，江蘇省常熟市外國語初級中學(xué)教師。