侯敏敏，任 強

（淮北師范大學 文學院，安徽 淮北 235000）

約翰·杜威是美國著名的教育家、哲學家，其教育理論不僅對美國乃至全世界都產(chǎn)生了深遠的影響，其教育理論奠定了現(xiàn)代教育的理論基礎。其主要的教育理論包括教育本質(zhì)論、教學論、兒童與教師論三個方面，而問題解決教學思想存在于教學論之中。本文通過對杜威思維與教學思想的分析，論述其在語文教學過程中的具體運用。

一、杜威問題解決教學思想的內(nèi)涵

（一）問題解決教學思想的緣起

杜威的問題解決教學思想源于其教學論中的思維與教學中，在清楚其來源的同時需要清楚幾個概念。首先是反省思維。所謂的“反省思維”即“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”[1]。通過該定義，可以概括出反省思維的特征是反復的、連續(xù)性的。同時通過對問題反復地思考，可見反省思維是一種明智的學習方法，一種明智的經(jīng)驗的方法。在反省思維的基礎上，杜威認為任何的思維的兩端存在兩種情境，思維前的情境為疑難情境，也可以稱為反省前情境，思維后的情境為確定的情境，也可以被稱作是反省后的情境，前者設定需要解答的問題，而后者是一種問題解決后的滿足的經(jīng)驗上的結(jié)果。而思維就在這兩端進行。在該理論的基礎上，杜威提出思維的五種形態(tài)：（1）暗示；（2）問題；（3）臆說；（4）推理；（5）試證。[2]對于該五種形態(tài)也可以理解為：（1）首先存在一個疑難情境；（2）確定疑難后，可以從疑難中提出問題；（3）通過觀察、心智活動以及搜集事實材料，提出解決疑難的各種假設；（4）通過各種假設來進行推斷到底哪種假設可以解決問題；（5）用行動來進行檢驗。[3]

（二）問題解決教學思想的內(nèi)涵

杜威將思維的五種形態(tài)遷移到教師的教學當中來，問題解決教學思想由此產(chǎn)生，分為五種階段，具體分為：（1）教師給兒童準備一個真實的情境；（2）在這個情境中能產(chǎn)生真實的問題，作為思維的刺激物；（3）從資料的占有和必須的觀察中產(chǎn)生對解決疑難問題的思考與假設；（4）兒童自己負責對假設進行檢驗；（5）兒童通過應用來檢測他的觀察是否有效。

用筆者曾經(jīng)聽過的一節(jié)公開課為例。該老師是一名安徽x小學老師，其公開課是在江蘇省y小學進行的，教學內(nèi)容為“我來編童話”，在該節(jié)課的開始，老師以一封求助信來導入，其書信的具體內(nèi)容為：你們好，我們是x小學三年級的學生，很高興認識你們。聽說你們特別愛讀書，而且讀了很多的童話故事。童話大王說讀過很多童話的人就能編出精彩的童話故事。我們現(xiàn)在只想出了故事的開頭，你們能幫我們把這個童話故事編出來嗎？謝謝你們！通過書信展示為y小學的同學們創(chuàng)設了一個需要幫助的問題情境，其后，教師展現(xiàn)了故事的開頭“很久以前，森林王國里住著很多居民，其中有一只蝴蝶。有一天她在小河邊孤獨地飛著，她遇見了……”這個問題的展示成為學生思維的刺激物，該階段學生對于問題的解決還存在問題，不知從何下手。接下來教師通過課文《在牛肚子里旅行》的資料梳理，使學生通過對該課文的觀察產(chǎn)生“自己編童話的應如何假設”的思考。其后學生們提出自己的假設“一只孤獨的小蝴蝶會在河邊遇到另一只孤獨的蝴蝶”“一只在河邊孤獨飛著的小蝴蝶會遇到獅子”……等假設，并且以童話的形式展現(xiàn)出來。教師展示評價標準對學生的童話進行評價：（1）書寫認不認真；（2）語句是否通順；（3）是否有自己的想象，以積極評價為主。該教師通過一節(jié)簡單的公開課為大家展示了杜威的問題解決教學思想在真實的語文課堂的呈現(xiàn)。

杜威認為反省思維的五步，它并不是依據(jù)固定的順序出現(xiàn)的，而且在復雜的思維過程中，“五”并不是一個固定不變的數(shù)字，而是根據(jù)教師的具體的課堂教學進行具體調(diào)控的。

二、當前語文教學存在的問題

現(xiàn)階段的語文教學仍然存在若干問題，表現(xiàn)在以下兩個方面。

（一）教師仍是課堂的“主宰者”，“生本”仍未回歸

隨著時代的發(fā)展，我國教育開始提倡由教師的“一言堂”向“生本”課堂的回歸。其本質(zhì)而言是鍛煉學生的一種好的教學形式，但是，在實際的語文教學中，教師仍是課堂的“主宰者”。教師是知識的占有者、課程內(nèi)容的把控者、教學知識點的引導者，其特殊性通過課堂的“主宰”得以展現(xiàn)?，F(xiàn)階段“教師講，學生聽”的傳統(tǒng)教學模式仍然占據(jù)語文課堂的主導地位。歸其原因，分為兩個方面。首先，傳統(tǒng)教學模式在教師的頭腦中根深蒂固。由于語文課堂教學一直是“教師講，學生聽”的傳統(tǒng)模式，使得當今即使有了小組合作探究環(huán)節(jié)的設置，也被一些傳統(tǒng)的教師所摒棄，他們更加習慣自己“主宰”課堂。對于一些相對年輕的語文教師而言，改變該模式要相較容易一點，但是對于年齡稍長的教師而言，其教學模式已經(jīng)固定，他們很難進行更多新的教學形式的嘗試。其二，“生本”課堂在現(xiàn)階段發(fā)展不成熟，易流于形式。筆者剛剛提及年齡稍長的教師不愿改變自己的教學模式，而那些年輕的教師還是比較愿意嘗試新的改變。但是在改變的過程中，由于其接受的教育也是教師“一言堂”，所以他們對于學生質(zhì)疑，小組合作與探究等新的教學形式只有耳聞，沒有實踐的經(jīng)驗，導致在語文課堂的具體操作過程中，往往流于形式，并不能把握學生主體的教學活動設計的本質(zhì)意義而極易再次回歸教師講、學生聽的傳統(tǒng)模式。

（二）語文課堂的思維訓練匱乏

現(xiàn)階段語文課堂還存在思維訓練匱乏的問題。在傳統(tǒng)的語文課堂中對于思維訓練幾乎沒有涉及。歸其原因，筆者認為其學科的特殊性質(zhì)占有很大的原因。語文學科不像數(shù)學、物理等學科有著嚴密的邏輯性，學生可以由一個真實的問題情境入手，在情境中發(fā)現(xiàn)問題，進行思考，提出解決問題的假設，驗證假設，解決問題等一系列具體的步驟來進行具體操作，而在語文課堂中，其更多的是一種理解學習，而非邏輯思維訓練。同時語文學科知識點也更多的是理解記憶的內(nèi)容，而并沒有涉及太多的思維訓練的內(nèi)容。所以導致語文課堂教學中學生的思維訓練匱乏。

三、杜威的問題解決教學思想對于語文教學的啟示

針對以上問題，基于杜威的問題解決教學思想，對語文教學有如下幾點啟示。

（一）給學生更大的主動權(quán)，回歸“生本”課堂

在杜威的問題解決教學中，學生的主動權(quán)得到充分的彰顯，教師僅僅是課堂的“配角”，而學生作為“主角”。[4]給我們帶來的啟示為，在語文課堂教學中給予學生更大的主動權(quán)，改變教師“一言堂”的現(xiàn)狀。其對語文教師的要求是學會運用新的語文教學形式，讓學生自己學會發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，給予學生更大的主動權(quán)。通過學生質(zhì)疑，收集資料，小組合作探究，解決問題等一系列過程，使得學生學會收集資料，學會質(zhì)疑，學會與人合作，學會思考解決問題，這些對于學生個體而言都是令他們受益終身的，而且這種形式比教師的灌輸更有優(yōu)勢，因為學生對于自己的薄弱板塊比教師的判斷更加精確，同時，通過學生自己的資料收集，使得學生養(yǎng)成主動獲取資料的好習慣，而不是教師將資料擺在學生的面前。但另一方面，其主動權(quán)的給予并不是沒有限度的，教師在給予學生主動權(quán)的同時，需要站在學生的旁邊，給予學生指導，并不是事無巨細，而是把握學生的總體方向，使其不偏離正確的教學方向，同時學生的每一步有教師的宏觀把控，使其思維的廣度與深度也有一定的提升。這點無論對于經(jīng)驗豐富的老教師還是資歷尚淺的年輕教師，都有很高的要求，需要教師樹立終身學習的思想，深入地了解學生，對于知識的教學有自己深刻的理解和感悟。

（二）激發(fā)學生的興趣，提高學生的積極性

在杜威的問題教學中，第一步為給兒童提供一個經(jīng)驗情境，在該階段中需要教師積極地激發(fā)學生的興趣，將學生引入到教師所要設置的情境中[5]。該階段是最為重要，同時也是最為關鍵的，需要教師花心思。而在現(xiàn)階段的語文教學中存在這樣的一種現(xiàn)象，小學生積極踴躍舉手發(fā)言，中學生不愿意舉手，甚至不愿回答問題。針對這一現(xiàn)象，我們可以理解為隨著年級的增長，學生的積極性越差，上課的興趣不高。針對這種情況，教師應學會激發(fā)學生學習的興趣，提高學生的積極性。

在語文課堂的教學中，導入課堂十分重要，這是最能將學生的注意力抓住的階段。語文教師可以通過引人入勝的導入來吸引學生的興趣。針對學生的發(fā)展階段，語文教師可以采用視頻導入、音樂導入、圖片導入等多媒體的導入方式，使學生對于該節(jié)課最初的學習有一定的認識，同時對學生的興趣也是一種很好的激發(fā)。

在整節(jié)課中除了最開始的課堂導入外，問題的設計也可以激發(fā)學生的興趣。但是問題的設計一定要用心，首先問題不能設計過易，因為如果問題過易，通過書本直接找出答案的問題對于學生而言，無法激起其探究的興趣。同時也不能對問題設置的太難，如果問題設計過難，使得學生聽后無從下手，使其本能地想依賴教師的幫助。所以問題的設計要難度適中，需要考慮學生的學情。其次，問題的設計一定要有趣。對于學生而言有深度且有趣的問題，才會使其有想要探究的想法。例如：在初中語文課本中杜牧《赤壁》，該詩中“東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”，被后來的詩論家盛贊，但沈德潛卻說“近輕薄少年語”[6]，秦朝釪更指責為“如吳市上惡少年語”[7]，趙翼又說“不度時勢，徒作異論，以炫人耳，其實非確論也”[8]。究竟應該怎樣理解這兩句詩的意思呢？通過這一矛盾問題的設置，使學生的思維產(chǎn)生沖突，引發(fā)學生思考，進而使學生產(chǎn)生探究的興趣。該問題的設置既有深度，又激發(fā)了學生的興趣，調(diào)動了學生的積極性，促進了語文課堂教學的高效開展。

（三）增加思維訓練，促進學生思維的發(fā)散

在杜威的問題解決教學思想中，思維的訓練貫穿始終[9]。這對語文教學的啟示是：增加語文課堂的思維訓練，促進學生思維的發(fā)散。

現(xiàn)在語文教學普遍存在缺乏思維訓練的問題，針對這個問題，語文教師應該有提高思維訓練的意識。在一次國培特級教師的語文課堂上，筆者深刻感受到思維訓練的設計的價值。其設計為“新龜兔賽跑”，當龜與兔在經(jīng)歷第一次比賽后，第二次龜兔賽跑又會發(fā)生什么故事呢？經(jīng)過教師與學生的共同努力，一共得出四種結(jié)局。教師通過思維導圖的方式將結(jié)果展示出來，一共為：“兔子贏，烏龜輸；烏龜贏，兔子輸；烏龜與兔子都贏了；烏龜與兔子都輸了。”在結(jié)果的分析基礎上，教師又積極引導學生進行歸因，分為外部原因與內(nèi)部原因兩種歸因方式。教師通過思維導圖的形式將兩者結(jié)合起來，并且通過多種可能的展示，發(fā)散了學生的思維。這種方式的教學對于語文教學而言是難能可貴的。

通過其教學使筆者明白語文學科也可以以一種思維發(fā)散的方式來對學生進行思維訓練。這對于學生的思維拓展有著非常大的幫助，同時增強思維訓練。對于語文教師而言，需要語文教師獨具匠心的巧妙設計，將真正的思維訓練融入到自己的講課過程中，這點語文教師需要大量的實踐與思考。

四、結(jié)語

杜威的問題解決教學思想對于當今的語文教學有著重要的指導作用。一線語文教師通過對其教學思想的學習，使得語文課堂更加注重學生的主體地位和價值，注重思維訓練對學生的深刻含義，強調(diào)學生興趣的激發(fā)，促進語文教學由傳統(tǒng)的教學模式向新的教學模式的轉(zhuǎn)變。