翁賽鈺 黃連城
低年級識字教材有以“課文”形式呈現(xiàn)的,如統(tǒng)編教材一年級上冊《日月明》就是由“順口溜”和“諺語”組編成的一篇“課文”,讀來瑯瑯上口,便于記憶。但是,有教師誤認為該類課文應按閱讀教學的基本程序走,結果讓識字教學誤人歧途,降低了識字教學的效率。究其原因,主要是由于教師對“識字學習對象”界定不清所致。識字課的真正學習對象應該是“識字活動與漢字”本身,這里包含三層意思:非閱讀課,非漢字學,非知識傳授。教師只有正確理清這三層意思,才能更好地探尋識字教學本體,提升教學設計的本體意識。下面就以《日月明》一課的識字教學為例,談談我們對“識字學習對象”的基本理解與識字教學本體的認識。
一、不是閱讀課而是識字課
“識字寫字”屬于語文課程目標內容中所規(guī)定的一大學習領域,是第一學段的教學重點。識字教學要根據(jù)學生的階段性特征和識字教學規(guī)律,采用合適的教學策略。依據(jù)學情,一年級學生剛學習識字和拼音不久,對教師提出初讀要求“自由讀課文、讀通句子”感覺很難,會因認讀的難度太大,而失去學習興趣。本課教學不妨先讓學生聽范讀錄音,再借助拼音嘗試認讀;接下來的生字認讀指導,教師也要逐條呈現(xiàn)“句子”,幫助讀準字音;然后聯(lián)系會意字形義結合的特點,展開字形、字義教學。這樣,化難為易,把教學的重難點放在會意字的字形與字義教學上。如本課在“初識會意字,導入課題”基礎上這樣設計“小大尖,小土塵”的教學:
1.出示句子“小大尖,小土塵”,指名試讀,檢查字音。
2.對比觀察會意字“尖”“塵”的異同點。
3.借物理解“尖”。
(1)生活中,你見過哪些尖的東西?(學生舉例)
(2)直觀課件:像削過的鉛筆,一頭小,一頭大,就是“尖”,我們說“小大尖”。
(3)練讀“小大尖”。
4.聯(lián)系生活,猜說理解“塵”。
(1)再看看“塵”字是由什么字組成,猜猜它的意思。(學生能聯(lián)系“小”的意思即可)
(2)小小的土就是——灰塵,也叫塵土,讀詞“塵土”。
(3)聯(lián)系生活經(jīng)驗:老師屏幕上有些塵土,用布擦干凈(課件演示),所以讀“小土塵”。平時小朋友在家里也要講衛(wèi)生。
本課真正的學習對象應該是“識字活動和漢字”本身,而不是閱讀,這就決定了本課的課型是識字課。為什么這樣說?課文泛指教科書中的正文(區(qū)別于注釋和習題等),在低年級可以作為學生學習生字的背景素材,目的是引導學生在接近生活常態(tài)的語言材料中主動解決識字問題,提高識字能力。漢字是音、形、義的統(tǒng)一體,認識漢字要在漢字音、形、義三者之間建立起雙向聯(lián)系,由音可知形、義,由形可知音、義,由義可知音、形。識字教學的重點,則需要根據(jù)學生的具體學情而定?!凹狻焙汀皦m”的教學將這一類會意字聯(lián)系起來,化解形、義聯(lián)系學習的難點,促進字義猜想的遷移。
二、不是漢字學而是識字學
會意是把兩個或兩個以上象形字的意思組成一個新的字義。順著漢字這一特點可以讓學生形象地理解中國古老的漢字文化,也可以進一步啟發(fā)學生將字形和字義聯(lián)系起來識記漢字,提高識字效率。本課教學的最終目的并不是掌握會意字知識,學習漢字學。教師如果能把握住這一點,就能從“會意字”的學術理論中解放出來,讓學生的識字學習對象更好地回到“識字活動和漢字”本身。如我們在本課伊始的“初識會意字,導人課題”環(huán)節(jié),精心作出如下設計:
1.識讀“明”字。
(1)倉頡爺爺?shù)拇罂诖铮降捉o我們帶來什么驚喜呢?(出示“日”字和太陽圖)太陽出來了,整個大地一片光明。(出示“月”和月亮圖)到了晚上,月亮出來了,大地也那么明亮。
(2)是啊,日和月給我們帶來了光明,有了它們,才有了我們這個美麗的世界。倉頡爺爺也是這么想的,他把“日”和“月”合到一起,創(chuàng)造了一個新字——明。
2.識讀“男”字。
(1)出示“田”和田地圖片。
(2)出示“力”,借助拼音讀準生字,課件演示古代“力”字的演變。
(3)男人力氣大,還是女人力氣大?讀準新詞“力氣”。
(4)圖示:小朋友們,在古代大多數(shù)女人在家干家務,男人力氣大所以要下田干活,我們把“田”和“力”合到一起,組成了“男”字。
3.了解會意字,出示課題。
(1)日和月給我們帶來光明,所以“日”和“月”組成“明”,力氣大的男人下田干活,所以,“田”和“力”紐成“男”,我們可以這樣讀“日月明,田力男”。
(2)指名讀,齊讀。
(3)像“明”“男”這樣組合的漢字,我們叫它“會意字”,像這樣的會意字還有很多,它們就藏在“識字9”這篇課文中。(齊讀課題)
教學中,教師通過創(chuàng)設有趣的倉頡爺爺造字情境——將兩個形近字組合構成新的字義,借助形象的動態(tài)畫面和操作步驟將漢字學形態(tài)的知識轉化為動態(tài)的識字學,為后續(xù)的猜想字義活動提供了必要的知識技能基礎。因此,學科形態(tài)知識轉化為符合教學規(guī)律的教學形態(tài)知識,是研制語文教學內容的關鍵,關注和聚焦識字學則是教師應具備的識字教學內容研制的本體意識。
三、不是知識傳授而是素養(yǎng)形成
有些教師認為,識字課就是教學生掌握生字知識,在掌握生字知識的過程中自然會生成素養(yǎng)。我們知道,掌握生字知識固然是語文學科的基礎教學內容,但它僅僅是學生形成語文素養(yǎng)的學科基本知識載體。學生掌握生字知識的過程,也是語文實踐的過程,積極能動的主體性活動才是語文素養(yǎng)形成的機制。識字教學的目的是培養(yǎng)學生主動識字的智慧(素養(yǎng)),主動識字的智慧在行為上具有“遵循規(guī)則”“實現(xiàn)目的”雙重品格,讓學生在接近生活常態(tài)的語文實踐中解決較復雜問題,使學生獲得具有“遵循規(guī)則”“實現(xiàn)目的”雙重品格的語文實踐能力??纯聪旅娴囊欢巫R字教學設計。
1.先學“二人從,三人眾”。
(1)出示“人”“從”“眾”,說說各自的發(fā)現(xiàn)。
(2)猜說“從”“眾”會意字意思。
從:一個人走在前面,一個人跟在后面,就是“跟從”。
眾:最早就是表示人的數(shù)量很多,中國人口特別多,有13億,我們就說“人口眾多”。(指導讀詞“眾多”)
(3)朗讀“二人從、三人眾”。
2.再學“雙木林,三木森”。
(1)借助象形字特點,認識“木”。
(出示樹的圖片、木的古文字)看,這是一棵樹。古人根據(jù)樹的形狀造出來的象形字,漸漸演變成現(xiàn)在的“木”字。
(2)猜說“林、森”的意思。
林:樹與樹之間挨得很近,連成一片樹林。(相機出示“樹林”)
森:樹木更多,枝繁葉茂,就是一片大森林。(相機出示“森林”)
(3)朗讀“雙木林,三木森”。
3.游戲:連接成句。如:二人——從;雙木——林。
由于前面有了“明”“男”“尖““塵”等會意字學習基礎,因此教師創(chuàng)設更為復雜的識字問題,讓學生從“從”“眾”“林”“森”這一類會意字中直接進行自主“猜說”活動。當然,學生的猜想是多樣的,這樣的多元主體交流活動大大促進形、義關系的經(jīng)驗建構,體驗主動識字的快樂,培養(yǎng)學生的主體意識與主體性實踐能力。從素養(yǎng)形成機制來看,識字學習的真正對象是“識字活動與漢字”本身,課堂就是通過一個個主體性“語文事件”活動將知識、技能教學引向“識字活動與漢字”本身,增強個體的主體意識和主體性能力。這是我們教師實施語文課程、發(fā)展學生核心素養(yǎng)應該倡導的實踐性本體意識。
[責任編輯:陳國慶]