修 南

2019年4月，《教育部 財(cái)政部關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》（以下簡稱“雙高計(jì)劃”）的發(fā)布，標(biāo)志著我國高等職業(yè)教育進(jìn)入“增效提質(zhì)”發(fā)展的關(guān)鍵期。建設(shè)一批具有高水平的高職院校和專業(yè)群，目的在于打造人才培養(yǎng)高地、創(chuàng)新服務(wù)平臺、促進(jìn)校企合作、提高學(xué)校治理水平、推動經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展等。從“雙高計(jì)劃”的本質(zhì)看，只有通過加強(qiáng)課程建設(shè)，提高課程質(zhì)量，打造“金課”，才可能推動落實(shí)人才培養(yǎng)目標(biāo)與高職“雙高計(jì)劃”的發(fā)展戰(zhàn)略。

一、“雙高計(jì)劃”中“金課”建設(shè)的價值訴求

2018年8月，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、擴(kuò)展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”[1]。通過“金課”建設(shè)來改善課程質(zhì)量，重申課程在“雙高計(jì)劃”建設(shè)中的重要意義，就是要培養(yǎng)學(xué)生的自主意識，回歸課程育人的本質(zhì)功能，進(jìn)一步彰顯課程對于專業(yè)群及高職院校特色發(fā)展的價值。

（一）培養(yǎng)學(xué)生自主意識，回歸課程育人的本質(zhì)功能

高職教育重在服務(wù)國家經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展以及人的職業(yè)發(fā)展需要，培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，因此重視學(xué)生專業(yè)技能的養(yǎng)成，是應(yīng)有之義。但是，在注重學(xué)生技能養(yǎng)成導(dǎo)向下，高職教育人才培養(yǎng)不可避免地專注于學(xué)生專業(yè)素質(zhì)、技能操作等外顯能力的培養(yǎng)，單一化的專業(yè)教育趨勢明顯。在培養(yǎng)過程中，人才培養(yǎng)模式、課程體系以及教學(xué)實(shí)施都以專業(yè)技能培養(yǎng)與形成為取向，學(xué)生評價與考核也突出了對專業(yè)技能的重視，因此，面向人的全面發(fā)展的基礎(chǔ)知識不可避免地被忽視。隨著人工智能、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)的出現(xiàn)，原有的職業(yè)崗位分工、工作方式、組織方式、工作性質(zhì)等都發(fā)生了翻天覆地的變化[2]，“機(jī)器換人”導(dǎo)致某些傳統(tǒng)的工作崗位不復(fù)存在，技術(shù)更迭對高職人才培養(yǎng)提出新要求。“雙高計(jì)劃”的出臺本質(zhì)就是高職教育通過自身高水平、高質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)對外在社會訴求的有力回應(yīng)[3]。通過建設(shè)和實(shí)施具有一定挑戰(zhàn)性、深度和難度的“金課”，教會學(xué)生思考，內(nèi)化知識與技能，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識，回歸課程育人的本質(zhì)功能。

具體而言，發(fā)揮“金課”育人功能的價值應(yīng)體現(xiàn)在以下三個方面。一是整合現(xiàn)有課程資源，深挖課程核心內(nèi)容，顯現(xiàn)課程深度。對專業(yè)課程中具有高度經(jīng)典性、穩(wěn)定性的課程內(nèi)容進(jìn)行整合、重組，修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，凸顯以“學(xué)生為中心”的育人價值，促進(jìn)學(xué)生工作智慧的形成。二是重點(diǎn)關(guān)注人工智能等信息技術(shù)的發(fā)展，注重在現(xiàn)有課程體系中融入經(jīng)濟(jì)、社會以及技術(shù)發(fā)展的前沿知識，適度增加整體課程的難度。前沿課程帶有一定的未知性、探索性，重在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力，教會學(xué)生面對未來工作中可能存在的不可知因素，勇于質(zhì)疑，并發(fā)表見解。三是設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的課程項(xiàng)目和社會實(shí)踐，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，通過解決現(xiàn)實(shí)中的問題，積累課堂教學(xué)中無法獲得的素養(yǎng)和能力?？傊?，當(dāng)前高職課程變革應(yīng)面向未來經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，從人本身的需求出發(fā)，重構(gòu)課程體系，完善課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新課程內(nèi)容，在課程的深度、難度和挑戰(zhàn)性上適度改進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識，回歸課程育人的本質(zhì)功能，這是“雙高計(jì)劃”精準(zhǔn)落實(shí)之本。

（二）推動專業(yè)群建設(shè)，是打造“金課”的直接動力

“雙高計(jì)劃”的出臺，標(biāo)志著我國高職教育發(fā)展進(jìn)入新時期，其中，高質(zhì)量發(fā)展是核心追求，深化改革是主要擔(dān)當(dāng)，協(xié)同推進(jìn)是必要生態(tài)[4]。要破除高職院校發(fā)展中的頑疾，除了深化內(nèi)部治理外，還需要媒介來聯(lián)結(jié)理論觀念與育人實(shí)踐，而這一介質(zhì)就是課程。高水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系需要高質(zhì)量課程體系予以支撐；深化高職改革離不開課程改革的推動；課程融合是高職院校多主體協(xié)同發(fā)展，構(gòu)建良好高職教育與課程發(fā)展生態(tài)的必然追求。所以，無論是推動專業(yè)群建設(shè)還是高職院校的特色發(fā)展，課程建設(shè)既是核心也是基礎(chǔ)。

從當(dāng)前來看，高職院校的課程體系在諸多方面難以形成支撐專業(yè)群建設(shè)的重要基礎(chǔ)。具體而言，主要表現(xiàn)在以下三個方面：一是課程與專業(yè)群建設(shè)相脫離。專業(yè)群建設(shè)是對現(xiàn)有課程秩序的解構(gòu)與重構(gòu)，其本身是一個整體性的系統(tǒng)工程，并非各個專業(yè)的簡單疊加，也不是課程的線性組合。專業(yè)群建設(shè)要求課程在其體系內(nèi)形成網(wǎng)狀邏輯結(jié)構(gòu)，做到底層可共享、中層可融合、高層可互選[5]。換句話說，專業(yè)群建設(shè)要求課程秩序的有機(jī)組合，形成立體式的課程生態(tài)系統(tǒng)。二是課程模式與專業(yè)群建設(shè)未能形成較好的融合。現(xiàn)有的課程模式較為固定，課程與課程之間存在壁壘，以此推動專業(yè)群建設(shè)，勢必會影響專業(yè)群的建設(shè)質(zhì)量。三是課程轉(zhuǎn)化的能力有限，資源相對匱乏。一方面，課程標(biāo)準(zhǔn)彰顯了國家的意志與相關(guān)利益者的訴求，但由于專業(yè)群所涉及的利益主體較多且相對復(fù)雜，難以時刻保持均衡狀態(tài)。經(jīng)由課程標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化所形成的課程理念、目標(biāo)、實(shí)施及評價等環(huán)節(jié)則相對滯后于上述的訴求。另一方面，專業(yè)群需要對接區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會服務(wù)，將企業(yè)的優(yōu)勢資源轉(zhuǎn)化為教育資源，將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范納入教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容，形成資源庫[6]。隨著產(chǎn)教融合政策的深入，資源匱乏的情況有所好轉(zhuǎn)，但由于參與融合的企業(yè)有限，且區(qū)域性的融合發(fā)展尚在起步階段，還未能建成資源互惠的網(wǎng)絡(luò)體系。另外，相關(guān)資源運(yùn)用到課程中也需要一系列的轉(zhuǎn)化途徑和時間，仍需要各利益相關(guān)者的共同努力，強(qiáng)化課程資源的轉(zhuǎn)化能力，優(yōu)化現(xiàn)有課程，加快專業(yè)群建設(shè)。

（三）打響高職院校品牌，需要“金課”予以支撐

隨著國際化程度的不斷加深，為世界提供具有中國特色、中國模式的高職教育，打響高職院校的品牌效應(yīng)，在“一帶一路”等倡議中發(fā)揮牽引作用，需要“金課”予以支撐。課程建設(shè)是學(xué)校發(fā)展的重要內(nèi)容，一流的學(xué)校建設(shè)需要彰顯一流課程的氣質(zhì)[7]。氣質(zhì)是在日積月累的課程浸潤中不斷豐富的，是學(xué)生在學(xué)校所獲得的綜合品格特征的彰顯。然而，在各種競爭、榮譽(yù)面前，容易使學(xué)生產(chǎn)生攀比心理，忽視了自身綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如，隨著全國職業(yè)技能大賽的推廣，雖然在一定程度上拉動了社會對職業(yè)教育的關(guān)注，有利于提高教育質(zhì)量，但是各級各類技能大賽密集安排，校級、區(qū)級、市級等層層疊加，賽事過密易引起學(xué)生焦慮、失落以及得失心過重，進(jìn)而引起學(xué)生的心理問題，陷于為了比賽而比賽的困境中，課程的育人功能被消解。高職教育的首要目的是“育人”，培養(yǎng)的大國工匠不僅僅需要技術(shù)，更需要會思考、能創(chuàng)新。所以，打造“金課”，回歸課程育人的本質(zhì)功能，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，扭轉(zhuǎn)以競賽、排名為重的評價體系，這是打響高職院校品牌的關(guān)鍵所在。

首先，打響高職院校的品牌，需要厚植優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，并根植于“金課”建設(shè)中，培養(yǎng)具有理想信念、文化涵養(yǎng)、道德情操的高技能型人才。其次，打造高職院校的品牌，需要突出職業(yè)教育的特色，以類型教育的思想來指導(dǎo)職業(yè)教育的發(fā)展，均需要“金課”作為抓手。各高職院校應(yīng)構(gòu)建各種極具特色且與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的“金課”，避免課程雷同，避免高職院校的同質(zhì)化，實(shí)現(xiàn)其特色化發(fā)展。最后，以課程表征學(xué)校的發(fā)展進(jìn)程和最新成果[8]。高職院校強(qiáng)調(diào)應(yīng)用型，但不可陷入“唯應(yīng)用論”，改進(jìn)生產(chǎn)模式、優(yōu)化生產(chǎn)流程等最好的方式就是通過師生交互的“金課”建設(shè)持續(xù)推進(jìn)，提高高職院校的社會影響力。

二、高等職業(yè)院校“金課”建設(shè)的基本維度

以“金課”推動“雙高計(jì)劃”是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育特色化發(fā)展的基石，是推動專業(yè)群建設(shè)的根本，也是保證課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價等有效實(shí)施的前提條件。在“雙高計(jì)劃”背景下，高職院校的“金課”建設(shè)應(yīng)注重三個基本維度，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生，確保學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)[9]。

（一）基礎(chǔ)維度：突出學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生

高職院?！敖鹫n”建設(shè)的基礎(chǔ)目的是保證學(xué)生“在學(xué)習(xí)”，即引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使其能對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。那么，高職院校學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)哪些知識就成為急切需要關(guān)注的問題：是注重養(yǎng)成學(xué)生人文修養(yǎng)的通識性知識，還是具有操作性和基礎(chǔ)性的專業(yè)基礎(chǔ)知識，或是具有前瞻性、創(chuàng)新性的專業(yè)核心知識？換句話說，相較于選擇什么知識組織課程，更為重要的是什么課程能夠吸引學(xué)生的興趣，使之不斷獲得追求知識的動力，自覺承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任與義務(wù)。我們認(rèn)為“金課”首先要從高職院校的通識性和專業(yè)基礎(chǔ)知識入手，原因在于由這類知識組建的課程對于提高學(xué)生的素養(yǎng)具有不可替代的作用，它能教會學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，兼具吸引力。因此，高職院校應(yīng)以選修加必修的方式開設(shè)此類課程，厚積學(xué)生人文底蘊(yùn)，培養(yǎng)合格的現(xiàn)代公民。

可以從質(zhì)、量和質(zhì)量三個層次來理解這一變化[10]。其一，在質(zhì)的方面?；A(chǔ)性課程具有歷史傳承、文化思辨、積淀推演、價值判斷等特征，傳遞的是一種文明的共識、思想的力量[11]。所以，應(yīng)重新審視現(xiàn)有基礎(chǔ)性課程是否具有人文性。同時，要嚴(yán)格把控課程質(zhì)量，這不僅是“金課”建設(shè)的本質(zhì)要求，也是“雙高計(jì)劃”的動力所在。其二，在量的方面?；A(chǔ)性課程在高職人才培養(yǎng)方案中所占的整體比例較小，同質(zhì)化嚴(yán)重。高職院校應(yīng)根據(jù)專業(yè)特色開設(shè)足夠的必修課和選修課，使學(xué)生可以根據(jù)自身的興趣自主選擇課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時，應(yīng)讓學(xué)生接觸不同類的基礎(chǔ)性課程，培養(yǎng)全面發(fā)展的職業(yè)人。其三，在質(zhì)量方面。應(yīng)注意學(xué)校內(nèi)部與外部的融會貫通，共同開發(fā)基礎(chǔ)性課程，豐富課程內(nèi)涵，另外，基礎(chǔ)性課程還應(yīng)貫穿人才培養(yǎng)的始終。綜上所述，只有將基礎(chǔ)性課程的質(zhì)量提上去，學(xué)生才能更好地進(jìn)一步發(fā)展，才能逐步增加課程的難度、深度和挑戰(zhàn)性。

（二）發(fā)展維度：保證學(xué)生學(xué)習(xí)效果

隨著高職百萬擴(kuò)招政策的實(shí)施，高職院校的生源構(gòu)成變得越來越復(fù)雜，高等職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量觀也正面臨著從適應(yīng)到引領(lǐng)、從制器到人文、從智能到智慧、從知識到思維、從過程到結(jié)果的轉(zhuǎn)變[12]。高職院校發(fā)展質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，意味著高職應(yīng)貫徹“以學(xué)生為中心”的理念，幫助學(xué)生全身心地投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，為素養(yǎng)養(yǎng)成和能力提升重新構(gòu)建課程體系，建設(shè)專業(yè)群。另外，從發(fā)展維度來看，“金課”要適合學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展，人才培養(yǎng)要適合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，創(chuàng)造能夠“真學(xué)習(xí)”的課程生態(tài)環(huán)境，要有具體的方式支撐“真學(xué)習(xí)”的發(fā)生。對于高職院校而言，實(shí)踐類課程更易于“真學(xué)習(xí)”的發(fā)生，主要是通過創(chuàng)設(shè)一種情景、一種假設(shè)、一種解決問題的途徑、一種反思的機(jī)會，讓學(xué)生每時每刻都處于思考和“真學(xué)習(xí)”當(dāng)中。

“雙高計(jì)劃”背景下“金課”建設(shè)應(yīng)從以下三個方面進(jìn)一步強(qiáng)化實(shí)踐課程。首先，加大產(chǎn)教融合政策實(shí)施的力度，雖然教育部等各部門協(xié)調(diào)推進(jìn)產(chǎn)教之間的融合發(fā)展，但校企間開展課程研發(fā)、創(chuàng)設(shè)課程情境的實(shí)際情況還不能滿足“真學(xué)習(xí)”的要求，校企間的合作在課程研發(fā)這一層次仍有進(jìn)一步深化的空間。其次，我國高職院校實(shí)踐類課程研發(fā)要依托于技術(shù)發(fā)展的實(shí)際并作適當(dāng)?shù)念A(yù)測。信息技術(shù)發(fā)展極為迅速，現(xiàn)有的實(shí)踐課程落后技術(shù)發(fā)展，一定程度上影響了學(xué)生“真學(xué)習(xí)”的效果。最后，高職實(shí)踐課程應(yīng)注重學(xué)生自我的反思。轉(zhuǎn)變高職實(shí)踐課程階段性影響的特征，利用課程反思的方式，幫助學(xué)生增強(qiáng)自我持續(xù)改進(jìn)的意識，發(fā)揮課程的后續(xù)功能和隱性功能。

（三）過程維度：學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)

學(xué)生“深學(xué)習(xí)”意味著學(xué)生動腦去思考，動手去創(chuàng)造，用心去感知，即能對所學(xué)知識進(jìn)行加工、判斷、鑒賞、質(zhì)疑、建構(gòu)、創(chuàng)新等[13]。無論是基礎(chǔ)性課程還是實(shí)踐性課程，“金課”在傳承國家意志與利益相關(guān)者的訴求時均要以滿足學(xué)生的深度學(xué)習(xí)為前提。另外，學(xué)生“深學(xué)習(xí)”受限于課程轉(zhuǎn)化的成效，學(xué)生深度學(xué)習(xí)不僅包括學(xué)生自身學(xué)習(xí)程度的加深，更在于教師對于課程的理解和轉(zhuǎn)換能力加深。根據(jù)古德萊德的課程轉(zhuǎn)化層級理論，課程實(shí)施可分為五個層級，分別是理念課程、正式課程、知覺課程、運(yùn)作課程和經(jīng)驗(yàn)課程[14]。所謂理念課程是指專家學(xué)者所提出的課程，經(jīng)由上級部門或?qū)＜覍徍撕箢C布的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱等，即為正式課程。知覺課程是教師對課程標(biāo)準(zhǔn)等的進(jìn)一步自我理解。運(yùn)作課程是教師在授課過程中所展現(xiàn)出來的課程。經(jīng)驗(yàn)課程是學(xué)生通過教師的講解而獲得經(jīng)驗(yàn)的課程。實(shí)際上，教師對課程轉(zhuǎn)化的實(shí)際成效影響較大，如若教師對此認(rèn)識程度不夠深入，對課程標(biāo)準(zhǔn)等的理解只停留在表面，沒有深挖課程背后的隱性內(nèi)容，那么，教師就不能為學(xué)生更好地接受知識與技能提供一個有利的環(huán)境，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也就不容易發(fā)生。與此同時，學(xué)生對課程的接受與理解程度，也暗含著課程轉(zhuǎn)化的過程是否有效。由于學(xué)生個體不同，對所傳授的課程也存在不同的理解，課程應(yīng)在保持一定難度的基準(zhǔn)上體現(xiàn)出差異化，為每一個學(xué)生的“深學(xué)習(xí)”制訂個性化的課程內(nèi)容體系，讓每一個學(xué)生都能在思考中深度學(xué)習(xí)。從某種意義上說，我們需要在課程的轉(zhuǎn)化過程中協(xié)調(diào)教師與學(xué)生兩個主體，形成師生共同體，使之能夠讓學(xué)生在解釋和理解、質(zhì)疑和批判、推理和論證中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這才能滿足“深學(xué)習(xí)”的要求。

三、高等職業(yè)院?！敖鹫n”建設(shè)的變革向度

“雙高計(jì)劃”背景下的“金課”建設(shè)需要面對較為復(fù)雜的外部環(huán)境，比如人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”、產(chǎn)教融合、百萬擴(kuò)招等等，這些技術(shù)與政策的發(fā)展都在潛移默化地影響著課程的變革方向。另外，高等職業(yè)教育課程內(nèi)部建設(shè)在“增效提質(zhì)”的要求下，也在不斷對課程的各環(huán)節(jié)及要素進(jìn)行調(diào)整?？偟膩碚f，高職院校應(yīng)主動剔除“水課”，在課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價五個方面回應(yīng)內(nèi)外部的發(fā)展要求，以更加融合、協(xié)同、開放的建設(shè)觀，全面提升高職院校的辦學(xué)特色，為類型教育提供可靠支撐。

（一）“金課”課程理念的變革向度

高職“金課”建設(shè)需要?dú)v經(jīng)從思路想法到行動的落實(shí)，從概要到系統(tǒng)化的過程，這其中不可或缺的是相應(yīng)理念的支撐[15]。具體來看，“金課”建設(shè)包括整體性的意蘊(yùn)、情境化的場景、深層次的內(nèi)涵、自主性學(xué)習(xí)和意義化的底蘊(yùn)五個方面的內(nèi)容。所謂整體性的意蘊(yùn)，是指“金課”建設(shè)要考慮學(xué)生已有知識或技能，還要預(yù)測未來哪些知識或技能有益于學(xué)生思維等素養(yǎng)的發(fā)展，其中既包括隱性知識，也包括顯性知識。同時，整體性還意味著課程要打破邊界，聯(lián)系理論知識與實(shí)踐訓(xùn)練，適當(dāng)整合基礎(chǔ)性和實(shí)踐性課程。情境化的場景，是指“金課”需要為學(xué)生體驗(yàn)知識與技能創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境，表現(xiàn)為具體化、形象化、生活化、生動化、活潑化、背景化、問題化和思維化[16]，帶動學(xué)生入情入境，使學(xué)生由內(nèi)而外地產(chǎn)生情感共鳴。深層次的內(nèi)涵在于“金課”不是將所有的知識與技能原封不動地呈現(xiàn)給學(xué)生，而是在于深化課程內(nèi)容，精選課程案例，聚焦核心知識與技能，指向?qū)W生批判性思維能力的培養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。自主性學(xué)習(xí)應(yīng)本著對學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的信任以及學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的尊重，注重激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生開展對自我學(xué)習(xí)的反思，從學(xué)生這一主體強(qiáng)化課程運(yùn)作，凸顯學(xué)生的主體性。而意義化的底蘊(yùn)，體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生理解知識、掌握技能、形成品格、養(yǎng)成素養(yǎng)，從而不斷充盈自己的內(nèi)心世界，提升自己的生命意義[17]，其作用是保證學(xué)生能夠有意義的學(xué)習(xí)和緘默知識有形化?！耙詫W(xué)生為中心”的課程理念，應(yīng)體現(xiàn)出整體性的意蘊(yùn)、情境化的場景、深層次的內(nèi)涵、自主性的學(xué)習(xí)和意義化的底蘊(yùn)，在提高學(xué)生整體素養(yǎng)和技能的基礎(chǔ)上，彰顯國家意志與利益相關(guān)者的訴求。

（二）“金課”課程目標(biāo)的變革向度

課程目標(biāo)具有綱領(lǐng)性的指導(dǎo)作用，其是課程理念轉(zhuǎn)化為課程實(shí)體的第一步，即理念課程向正式課程的轉(zhuǎn)化，目標(biāo)是否明確，直接影響“雙高計(jì)劃”的成效。因此，“金課”課程目標(biāo)應(yīng)向著豐富性、差異性、特色化和發(fā)展性等方面變革。其一，課程目標(biāo)的豐富性。專業(yè)群建設(shè)應(yīng)是課程之間的有機(jī)整合，相應(yīng)地，課程目標(biāo)也要體現(xiàn)出豐富性，釋放課程活力。概言之，就是要兼顧學(xué)生的多重需要，關(guān)注其個性化成長，從以往的就業(yè)導(dǎo)向目標(biāo)轉(zhuǎn)向?qū)W生職業(yè)生涯規(guī)劃[18]。其二，課程目標(biāo)的差異性。差異性是在標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)的合理波動，原因有二：一方面，學(xué)生群體的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、知識儲備并不統(tǒng)一；另一方面，“金課”是有深度、難度和挑戰(zhàn)性的課程。所以，應(yīng)在最低標(biāo)準(zhǔn)之上，構(gòu)建合理的具有梯度的課程目標(biāo)，滿足所有人對技術(shù)技能和知識的需求。其三，課程目標(biāo)的特色化?！敖鹫n”建設(shè)需要結(jié)合地緣政治和歷史因素，即區(qū)域發(fā)展要求和傳統(tǒng)文化，減少各高職院校課程目標(biāo)的同質(zhì)性，為建設(shè)區(qū)域特色的“雙高”院校做足準(zhǔn)備。其四，課程目標(biāo)的發(fā)展性。高職院校培養(yǎng)的是面向未來的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，如果課程目標(biāo)僅停留在適應(yīng)當(dāng)下，那么技術(shù)與創(chuàng)新就難以發(fā)生，學(xué)生面臨著畢業(yè)即失業(yè)的困擾。所以，課程目標(biāo)要滿足學(xué)生終身發(fā)展的需求，滿足學(xué)生未來發(fā)展的無限可能。

（三）“金課”課程內(nèi)容的變革向度

課程內(nèi)容是“金課”的核心，是正式課程向運(yùn)作課程轉(zhuǎn)變的重要依托。高職院校必須顛覆以知識架構(gòu)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)向以工作任務(wù)為中心，構(gòu)建任務(wù)引領(lǐng)型和問題解決型課程體系，鼓勵學(xué)生參與企業(yè)實(shí)際、解決具體問題，創(chuàng)造價值[19]。由此，“金課”課程內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)出實(shí)用性、靈活性、前沿性、挑戰(zhàn)性等特點(diǎn)。第一，“金課”課程內(nèi)容以實(shí)用性為基礎(chǔ)。突出課程內(nèi)容的實(shí)用價值，確保學(xué)生所學(xué)是在未來工作中一定會用到的，這是學(xué)生獲得工作機(jī)會的前提。所以，課程內(nèi)容應(yīng)以解決實(shí)際問題為先決條件，幫助學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)，從而在工作中更能得心應(yīng)手。第二，“金課”課程內(nèi)容應(yīng)極具靈活性。所謂靈活性是基于人的個性化發(fā)展而提出來的，高職學(xué)生群體年齡、工作經(jīng)歷、知識水平等異于以往，課程內(nèi)容不能一概而論。所以，針對學(xué)生的素養(yǎng)，應(yīng)量身定制和靈活組織課程內(nèi)容。第三，“金課”課程內(nèi)容要關(guān)注行業(yè)的前沿領(lǐng)域。課程內(nèi)容應(yīng)包含前沿知識或技能，通過一系列的手段將其融入到課程內(nèi)容當(dāng)中，同時教師應(yīng)以研究性、探索性的方式與學(xué)生共同商討，幫助學(xué)生聯(lián)結(jié)已有經(jīng)驗(yàn)與前沿性知識和技能。第四，“金課”課程內(nèi)容應(yīng)富有挑戰(zhàn)性。一方面，課程內(nèi)容選擇應(yīng)符合“最近發(fā)展區(qū)”原則，使學(xué)生既能完成任務(wù)又可以獲得相應(yīng)的滿足感，養(yǎng)成積極樂觀、不畏困難、勇于探索的精神。另一方面，要分階段設(shè)置一些高難度的復(fù)雜性問題或啟發(fā)式任務(wù)，鼓勵學(xué)生進(jìn)行資源整合和分享，引導(dǎo)學(xué)生合作完成或探究完成[20]。除此之外，課程內(nèi)容的選擇與編排還有賴于教師對正式課程理解與呈現(xiàn)，所以，教師在組織課程內(nèi)容時要體現(xiàn)出實(shí)用性、靈活性、前沿性和挑戰(zhàn)性的特點(diǎn)，以提高知覺課程的水平，推動“金課”的順利實(shí)施。

（四）“金課”課程實(shí)施的變革向度

課程實(shí)施是頂層理念向?qū)嵺`層面的轉(zhuǎn)化，是靜態(tài)課程向動態(tài)課程轉(zhuǎn)變的中心環(huán)節(jié)，即運(yùn)作課程的落實(shí)階段。這一階段受眾多因素的影響，教師、學(xué)生、課堂、工廠、相關(guān)資源都會對其產(chǎn)生一定的影響?！半p高計(jì)劃”為課程實(shí)施提供了有利條件，其整合了行業(yè)、企業(yè)的資源，為高職院校提供了資金保證和相關(guān)設(shè)施設(shè)備等。因此，“金課”的課程實(shí)施應(yīng)體現(xiàn)融合性、開放性、創(chuàng)造性、全局性和有效性等特征。一是“金課”課程實(shí)施需要融合性。所謂融合性是指人員融合，教師、企業(yè)工程師、行業(yè)研究人員等共同指導(dǎo)課程教學(xué)；資源融合，實(shí)驗(yàn)室、工廠與教室融合；課程任務(wù)融合，學(xué)校授課內(nèi)容與工廠面臨的實(shí)際問題相融合。二是“金課”課程實(shí)施需要開放性。高職課程實(shí)施需要開放的場域，走出傳統(tǒng)課程，共建共享共用課程教學(xué)平臺，使高職人才培養(yǎng)與培訓(xùn)更好地結(jié)合，打破課程實(shí)施單一的局限，以開放的意識推動“金課”交互、協(xié)同發(fā)展。三是“金課”課程實(shí)施需要創(chuàng)造性。所謂創(chuàng)造性，就是指改變現(xiàn)有的課程實(shí)施格局，創(chuàng)造性地提出新的教學(xué)方法、教學(xué)模式，探索教育技術(shù)的更新迭代，形成一切“為了學(xué)生”的教學(xué)觀，積極探索課程新模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。四是“金課”課程實(shí)施需要全局性。課程實(shí)施是一系列的教學(xué)活動，包括課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)，不應(yīng)只關(guān)注課中教學(xué)實(shí)施而忽視課前和課后的重要性，應(yīng)從全局出發(fā)加以思考，促使學(xué)生對所學(xué)有所思、有所想。五是“金課”課程實(shí)施需要有效性。課程實(shí)施一定要對學(xué)生有所啟發(fā)，能夠使其思維、技能發(fā)生轉(zhuǎn)變?？傊?，要保證課程實(shí)施的融合性、開放性、創(chuàng)造性、全局性和有效性，提高“金課”的質(zhì)量，幫助學(xué)生有效積累經(jīng)驗(yàn)。

（五）“金課”課程評價的變革向度

評價對于實(shí)踐具有診斷、矯正、反推等意義，正因如此，課程評價在課程發(fā)展中具有重要的地位[21]。課程評價方法眾多，課程自身性質(zhì)不同，評價模式也應(yīng)有所區(qū)別。在“雙高計(jì)劃”背景下，“金課”課程評價要體現(xiàn)出以下四個特點(diǎn)。其一，“金課”課程評價應(yīng)突出學(xué)生主體性的原則。高質(zhì)量的“金課”建設(shè)目的是使學(xué)生獲得素養(yǎng)與能力，學(xué)生是課程評價的主體。以課程評價作為重要依據(jù)，從中發(fā)現(xiàn)問題，使學(xué)生對自己負(fù)責(zé)，及時改正因主觀失誤而犯下的錯誤。其二，“金課”要組成由多元主體參與并制定細(xì)致化評價標(biāo)準(zhǔn)。課程評價主體包括校內(nèi)的教師、教研組和校外的行業(yè)專家、課程專家等，專家團(tuán)隊(duì)撰寫詳細(xì)的評價報告，全面細(xì)致地分析學(xué)生的現(xiàn)有問題及優(yōu)勢，幫助學(xué)生更好地成長。其三，“金課”課程評價方式呈現(xiàn)多樣性。課程評價包括校內(nèi)課程評價、企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)評價、互聯(lián)網(wǎng)檢測評價等，利用便利條件，融入人工智能，豐富課程評價的內(nèi)涵，形成全方面的質(zhì)量評價體系。其四，“金課”課程評價要具有發(fā)展性。發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，注重學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量，需要通過課程評價對學(xué)生提出進(jìn)一步的要求，督促學(xué)生不斷向前發(fā)展，鍛煉其思維邏輯和價值判斷能力，培養(yǎng)學(xué)生批判性、創(chuàng)新性、跨界整合性等素養(yǎng)。課程評價不是為了規(guī)約學(xué)生，也不是過度關(guān)注結(jié)果，而是督促學(xué)生更好地發(fā)展。