汪杰鋒 苗俊麗
(阜陽(yáng)師范大學(xué) 教育學(xué)院,安徽 阜陽(yáng)236037)
自2014年9月教育部全面啟動(dòng)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃以來(lái),各高等師范院校結(jié)合教師教育與人才培養(yǎng)實(shí)際,創(chuàng)造性地實(shí)施了“卓越教師”計(jì)劃。卓越教師教育對(duì)于打造新時(shí)代高素質(zhì)“四有”師資隊(duì)伍、高效開(kāi)展素質(zhì)教育、建設(shè)社會(huì)主義精神文明具有重大意義。2018年,《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》更加明確了新時(shí)代背景下提高師范生綜合素養(yǎng)、專業(yè)水準(zhǔn)和創(chuàng)造才智的時(shí)代價(jià)值[1](4)。影響教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)因素很多,無(wú)論是教育觀念的轉(zhuǎn)變還是教學(xué)內(nèi)容的改革[2](138-141)。教師教育課程作為師范類(lèi)院校培養(yǎng)人才的主要載體,其中課程目標(biāo)、實(shí)施過(guò)程及課程評(píng)價(jià)是教師教育模式改革與創(chuàng)新的關(guān)鍵因素。
課程目標(biāo)是指學(xué)校通過(guò)培養(yǎng)課程,使特定教育時(shí)段的學(xué)生身心成長(zhǎng)滿足一定標(biāo)準(zhǔn),實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)(靳玉樂(lè),于澤元,2012)。教師教育課程實(shí)施不僅要教給師范生專業(yè)性知識(shí),更要教會(huì)他們對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生敬畏之情,只有樹(shù)立深厚的教育情懷,具有高尚人格修養(yǎng)、豐富專業(yè)知識(shí)和健康體魄之人,言行舉止方可對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深刻影響[3]。高校應(yīng)注重師范生教育情懷的涵育,促其將來(lái)成為知識(shí)基礎(chǔ)牢、教育能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)優(yōu)的卓越中小學(xué)教師。當(dāng)前教師教育課程目標(biāo)多是由課程專家依據(jù)社會(huì)需求、學(xué)校需要和個(gè)人理解確定的,單純追求傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力,以學(xué)業(yè)成績(jī)的優(yōu)劣論斷教育質(zhì)量高低,忽視教育情懷的培養(yǎng)。雖然師范生擁有豐富的教育學(xué)基本理論知識(shí)很必要,但教育乃長(zhǎng)久之計(jì),現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)情境復(fù)雜多變,如果師范生沒(méi)有深刻體認(rèn)教師職業(yè)的特殊性,只是將其作為將來(lái)謀生的一種途徑,那么這種對(duì)教師職業(yè)認(rèn)知的偏差實(shí)質(zhì)上會(huì)褻瀆教師職業(yè)的崇高性。導(dǎo)致師范生職業(yè)認(rèn)知偏差的誘因之一是學(xué)生對(duì)教師職業(yè)本質(zhì)內(nèi)涵認(rèn)知不明。相關(guān)研究表明,由于職業(yè)情感的缺乏,有近三成左右的師范生在選擇報(bào)考師范專業(yè)時(shí),過(guò)于關(guān)注教師職業(yè)的外在工具性價(jià)值,對(duì)未來(lái)教師職業(yè)角色定位、職業(yè)道德規(guī)范及教師職業(yè)核心價(jià)值等問(wèn)題缺乏深刻理解。如一些師范生對(duì)畢業(yè)后將要干什么、能夠干什么等問(wèn)題沒(méi)有深思熟慮,在校期間忽視了基本教學(xué)技能的學(xué)習(xí),不重視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累,臨近畢業(yè)出現(xiàn)職業(yè)選擇彷徨、困惑等情緒,甚至不愿意從事人民教師這一光榮職業(yè),與高等師范院校教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。二是在未來(lái)職業(yè)選擇問(wèn)題上存在價(jià)值偏向。受自我價(jià)值取向、從業(yè)地域位置、經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)劣等相關(guān)因素影響,加上長(zhǎng)期存在的群體效應(yīng)、脫農(nóng)意識(shí)等固化思維,多數(shù)師范畢業(yè)生優(yōu)先考慮在大城市就業(yè),導(dǎo)致一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)、城市教師崗位日益飽和,而欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師崗位閑置,師資匱乏,區(qū)域性教師供求結(jié)構(gòu)性失衡,與高師院校服務(wù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的初衷背道而馳,大大弱化了卓越教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的合理定位[4](74-78)。
美國(guó)學(xué)者斯奈德提出課程實(shí)施有三種價(jià)值取向:忠實(shí)取向、相互調(diào)適取向及創(chuàng)生取向。教師教育的實(shí)踐性特質(zhì)決定了課程創(chuàng)生的核心地位[5](12)。傳統(tǒng)教師教育課程實(shí)施的忠實(shí)取向關(guān)注課程計(jì)劃、課程實(shí)施的決策者對(duì)課程執(zhí)行人的強(qiáng)力支配,即學(xué)科專家在課堂外制訂變革計(jì)劃,教師在課堂中實(shí)行變革計(jì)劃,認(rèn)為學(xué)生只要掌握相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和基本教學(xué)技能就足夠了,導(dǎo)致目前高校傳統(tǒng)教師教育課程重學(xué)科輕教育,重理論輕實(shí)踐。高校開(kāi)設(shè)的基礎(chǔ)理論課程比重遠(yuǎn)超于實(shí)踐課程,即便是傳統(tǒng)意義上的實(shí)踐課程,也是集中在畢業(yè)年級(jí)開(kāi)展的教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié),學(xué)生沒(méi)有足夠時(shí)間深入教學(xué)一線體驗(yàn)教育實(shí)情,無(wú)法利用所學(xué)知識(shí)解決情境問(wèn)題。如此規(guī)范化的師范專業(yè)課程體系特別注重基礎(chǔ)理論課教學(xué),其次是應(yīng)用學(xué)科的教學(xué),最后才是把學(xué)科基礎(chǔ)理論應(yīng)用于教育生活實(shí)踐,最大弊端在于承認(rèn)了理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo),忽視了專業(yè)理論來(lái)源于專業(yè)實(shí)踐的基本事實(shí)。這種“理論至上”主義不僅造成了學(xué)校與生活的分裂,使學(xué)生感到學(xué)校教育與他們的生活無(wú)關(guān),而且造成了“教”與“做”的分裂,使教師認(rèn)為所教的并非所做的,最終導(dǎo)致“教育研究”與“教育實(shí)踐”的背離[6](79-82)。地方師范院校必須優(yōu)化課程結(jié)構(gòu),將教育理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合,切實(shí)增強(qiáng)師范生教育實(shí)踐能力[7](25-27)。
終結(jié)性課程評(píng)價(jià)關(guān)注課程實(shí)施的結(jié)果,旨在證明課程計(jì)劃的有效性。相關(guān)課程的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)并不是師范生成為專業(yè)教師的充分條件,現(xiàn)行師范院校教師教育類(lèi)課程仍以傳授學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)理論為主,通過(guò)學(xué)業(yè)成績(jī)或?qū)W業(yè)論文好壞評(píng)判師范生將來(lái)能否成為一名合格教師,這種終結(jié)性評(píng)價(jià)只關(guān)注職前教育知識(shí)的培訓(xùn),割裂了職前職后專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性,不利于師范生在未來(lái)教育教學(xué)實(shí)踐中的專業(yè)成長(zhǎng)??傮w來(lái)說(shuō),我國(guó)現(xiàn)行職前教師教育課程設(shè)置與實(shí)施缺乏對(duì)師范生專業(yè)知能發(fā)展的形成性評(píng)價(jià),社會(huì)科學(xué)課程比例分布不均,人文社科類(lèi)較薄弱。學(xué)科專業(yè)課程具有必修課多、選修課少、文理隔絕的特點(diǎn),教育類(lèi)課程存在科目范圍狹窄、教學(xué)方法單一等問(wèn)題。殊不知,師范生專業(yè)成長(zhǎng)不是從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐應(yīng)用的線性過(guò)程,而是在課程實(shí)踐基礎(chǔ)上由經(jīng)驗(yàn)到反思的螺旋式漸進(jìn)過(guò)程[8]。我國(guó)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展要求從提高教師學(xué)歷轉(zhuǎn)向強(qiáng)化教師專業(yè)知能,教師隊(duì)伍從數(shù)量的增加轉(zhuǎn)向質(zhì)量的提高上,這是師范生專業(yè)知能發(fā)展程度的直接標(biāo)準(zhǔn)[9](121-122)。真正決定師范生學(xué)科教學(xué)能力與專業(yè)成長(zhǎng)的,并不是掌握多少專業(yè)知識(shí),而是在不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐、提煉和反思基礎(chǔ)上形成的教育實(shí)踐能力,這不是短暫幾年師范教育就可以完成的,改革傳統(tǒng)師范教育終結(jié)性課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)勢(shì)在必行。
“育人為本”既是教育的本質(zhì)要求與價(jià)值所在,又是實(shí)現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵[10](89-92)。什么樣的教師才是卓越教師?唯有那些具有強(qiáng)烈職業(yè)認(rèn)同感、立志將當(dāng)好教師作為終生奮斗的目標(biāo),愿意為教育教學(xué)工作付出的人才能算得上卓越教師。教師教育課程實(shí)施的最終目的是培養(yǎng)熱愛(ài)教育事業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員,地方師范院校應(yīng)著力培育師范生執(zhí)著教育的深厚情懷,把育人為本作為教師教育課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn),以教師為主導(dǎo),充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性,在尊重教育規(guī)律的基礎(chǔ)上為每個(gè)學(xué)生提供適合的教師教育。首先,深入學(xué)習(xí)新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想,讓學(xué)生洞悉社會(huì)主義核心價(jià)值觀的深刻內(nèi)涵,了解教師職業(yè)道德及相關(guān)法令法規(guī),堅(jiān)持教育性教學(xué)原則,將師德養(yǎng)成教育常態(tài)化。如借助校園隱性文化的教育功能,開(kāi)展各類(lèi)主題教育,結(jié)合師范生個(gè)性化和社會(huì)化發(fā)展需求,通過(guò)考查學(xué)生品德養(yǎng)成,提高師德所占評(píng)分比重等舉措,有效實(shí)施師德養(yǎng)成教育。其次,要強(qiáng)化師范生教師職業(yè)生涯教育。師范生教育情懷的“育”是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,一般分為理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐鍛煉兩個(gè)環(huán)節(jié),實(shí)踐鍛煉環(huán)節(jié)尤為重要,包括教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí),通過(guò)實(shí)踐鍛煉可以讓學(xué)生體會(huì)到初為人師的感覺(jué),在此過(guò)程中,師范生需要將學(xué)到的理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐,按規(guī)定完成學(xué)校布置的實(shí)習(xí)日志和實(shí)習(xí)報(bào)告,可以隨班聽(tīng)課、觀摩優(yōu)質(zhì)課,學(xué)會(huì)與班主任溝通教育教學(xué)技巧,科學(xué)處理學(xué)生問(wèn)題等,這些寶貴教育實(shí)踐經(jīng)歷既是增強(qiáng)專業(yè)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié),又是培育教師教育情懷的必修功課[11](63-64)。
新時(shí)代基礎(chǔ)教育的任務(wù)不再是給學(xué)生灌輸知識(shí),而是引領(lǐng)學(xué)生健康成長(zhǎng)、激發(fā)內(nèi)在智慧、提高生命質(zhì)量[12](76-77)。教育要培養(yǎng)富有創(chuàng)造潛力、實(shí)踐能力的國(guó)家建設(shè)者,教師首先要有豐富實(shí)踐能力和教學(xué)實(shí)踐智慧。所謂教學(xué)實(shí)踐智慧,是指教師將教育教學(xué)理論科學(xué)、準(zhǔn)確、個(gè)性化地與學(xué)生分享,合理引導(dǎo)學(xué)生解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。從這個(gè)意義上說(shuō),教學(xué)實(shí)踐智慧是教師對(duì)教育教學(xué)情景的深刻洞察、準(zhǔn)確把握及靈活應(yīng)對(duì)的綜合能力。實(shí)踐創(chuàng)生取向的課程觀認(rèn)為,課程是師生合作、共同實(shí)現(xiàn)的教育體驗(yàn),課程的實(shí)施是在具體教育情境中生成新教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。卓越教師教育課程實(shí)施在關(guān)注師范生教育理論學(xué)習(xí)的同時(shí),更應(yīng)關(guān)注具體教育實(shí)踐問(wèn)題,強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐意識(shí),幫助他們學(xué)會(huì)及時(shí)解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題,使他們?cè)诮逃虒W(xué)工作中,既能快速熟練上手,又能有效進(jìn)行教學(xué)反思與教育科學(xué)研究,便于形成個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐智慧。地方高師院校只有為師范生搭建生成教學(xué)實(shí)踐智慧的平臺(tái),適時(shí)增設(shè)實(shí)踐導(dǎo)向的專業(yè)必修課,構(gòu)建貫穿卓越教師培養(yǎng)全過(guò)程的實(shí)踐教學(xué)模式,才能滿足未來(lái)教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐智慧的追求,滿足未來(lái)基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)卓越教師人才之需[13](43-46)。其一,創(chuàng)新大、中小學(xué)合作實(shí)踐類(lèi)課程實(shí)施模式。地方師范院校要強(qiáng)化實(shí)施實(shí)踐教學(xué)改革,打破一貫由高校壟斷教師培養(yǎng)的傳統(tǒng)封閉模式,與中小學(xué)協(xié)同共建卓越教師教育實(shí)習(xí)實(shí)踐基地,實(shí)現(xiàn)高等教育與基礎(chǔ)教育的雙向、良性互動(dòng)。在教學(xué)模式上,可以定期聘請(qǐng)來(lái)自實(shí)踐基地的優(yōu)秀教師加入實(shí)踐教學(xué)導(dǎo)師隊(duì)伍,讓師范生接受專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)的同時(shí),有機(jī)會(huì)分時(shí)期、分階段參與中小學(xué)聽(tīng)評(píng)課、備課、教學(xué)研討、班級(jí)管理等教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),讓師范生及早熟悉、及時(shí)了解未來(lái)教育教學(xué)情境,持續(xù)積累“臨床”實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)。如阜陽(yáng)師范大學(xué)在實(shí)施卓越小學(xué)教師培養(yǎng)方案中,改進(jìn)高校與中小學(xué)的U—S協(xié)同培養(yǎng)人才方案,在開(kāi)展教師教育理論課程教學(xué)的同時(shí),邀請(qǐng)校外一線教師或?qū)熥哌M(jìn)大學(xué)課堂,開(kāi)展案例教學(xué),更好地將教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合。其二,踐行研習(xí)—見(jiàn)習(xí)—實(shí)習(xí)—研究一體化、系統(tǒng)化實(shí)踐方案。打造“理論—實(shí)踐”環(huán)形交替的卓越教師實(shí)踐模式,讓師范生在實(shí)踐中獲得充分的教育體驗(yàn)。為加強(qiáng)專業(yè)指導(dǎo)與輻射,阜陽(yáng)師范大學(xué)在阜陽(yáng)市設(shè)立一批實(shí)踐教育示范中心,并與周邊市縣基礎(chǔ)教育學(xué)校進(jìn)一步深化聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制,地方基礎(chǔ)教育學(xué)校負(fù)責(zé)師范生的研習(xí)、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)支教,阜陽(yáng)師范大學(xué)適當(dāng)延長(zhǎng)師范生在中小學(xué)實(shí)習(xí)期限,學(xué)生可以在教育實(shí)踐中完成畢業(yè)論文設(shè)計(jì)。師范生將教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的新情況、新問(wèn)題記錄在冊(cè),形成本科畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))方案,尋找解決途徑,有效培養(yǎng)在教育教學(xué)實(shí)踐中主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)體系的能力,在發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題的過(guò)程中習(xí)得反思性實(shí)踐能力,構(gòu)建獨(dú)具個(gè)性特色的教學(xué)實(shí)踐智慧。
教師專業(yè)素養(yǎng)是指從事教育教學(xué)工作必須具備的特質(zhì),除了必備的教育教學(xué)情懷(專業(yè)精神)外,專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)實(shí)踐等基本要素關(guān)涉教師專業(yè)知能形成,在教師專業(yè)發(fā)展中起到十分重要的作用?!督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》指出,教師是在不斷學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的終身學(xué)習(xí)者。對(duì)師范生的培養(yǎng)不僅要強(qiáng)調(diào)基本專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成,而且要強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)與發(fā)展能力的培育。教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展是持續(xù)漸進(jìn)的過(guò)程,終身學(xué)習(xí)是未來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的基本前提和根本保證。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代,知識(shí)獲取的途徑日益多元化,高等教育大眾化,教師的知識(shí)權(quán)威地位受到了前所未有的挑戰(zhàn),唯有不斷地回歸教育與實(shí)踐過(guò)程,不斷接受新知識(shí)、新思想,才能保證專業(yè)知能的持續(xù)強(qiáng)化[14](81-82)。當(dāng)前,教育國(guó)際化、基礎(chǔ)教育高位均衡發(fā)展已成為我國(guó)新時(shí)期教育發(fā)展的基本趨勢(shì),對(duì)地方師范院校教師教育課程與教學(xué)改革提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。教育國(guó)際化背景下,我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)教師素養(yǎng)的要求已由人才培養(yǎng)數(shù)量的增加轉(zhuǎn)向人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)化,地方高等師范院校應(yīng)及時(shí)改革現(xiàn)有的“完成式”或“終結(jié)式”教育及評(píng)價(jià)模式,為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)專業(yè)化、多樣化、終身化的高素質(zhì)卓越中小學(xué)教師[9](121-122)。首先,師范生的專業(yè)選擇源于各種主客觀因素,學(xué)校要在師范生培養(yǎng)中深化對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知,使其認(rèn)可、接受并樂(lè)于從教。要加強(qiáng)師范生的專業(yè)理論學(xué)習(xí),利用網(wǎng)絡(luò)資源、書(shū)籍報(bào)刊等,幫助師范生關(guān)注社會(huì)動(dòng)態(tài),了解教育現(xiàn)狀和改革方向,增強(qiáng)對(duì)教育事業(yè)的真切感知;積極鼓勵(lì)教師參加校、院組織的教育論壇,及時(shí)跟蹤國(guó)內(nèi)外基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展動(dòng)態(tài),不斷形成國(guó)際教育新理念。其次,師范生專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展離不開(kāi)教育教學(xué)理論的指導(dǎo),更離不開(kāi)實(shí)踐教學(xué)的鍛煉,高等師范院校要鼓勵(lì)師范生踴躍參加教育實(shí)踐課程、微課說(shuō)課、基本功大賽,適時(shí)整合現(xiàn)代教育信息技術(shù),創(chuàng)設(shè)人性化教學(xué)情境,科學(xué)設(shè)計(jì)教育與教學(xué)實(shí)踐過(guò)程,有效進(jìn)行發(fā)展性、多元化教學(xué)評(píng)價(jià),幫助師范生練就高超從教技藝,學(xué)會(huì)揣摩教學(xué)實(shí)踐與方法背后掩藏的教育與教學(xué)思想。