周詩雪 姜兆權(quán)

多學(xué)科協(xié)作（multi-disciplinary team，MDT）是一種新型護(hù)理模式，在多個(gè)臨床護(hù)理研究中應(yīng)用，有效地提高護(hù)理人員主觀能動(dòng)性和護(hù)理質(zhì)量以及患者對臨床護(hù)理工作的滿意度[1-2]。但是，目前在國內(nèi)尚無老年護(hù)理MDT 教學(xué)方法的相關(guān)報(bào)道。針對老年醫(yī)學(xué)科臨床實(shí)際和護(hù)理教學(xué)特點(diǎn)，本研究將MDT 護(hù)理模式為導(dǎo)向的PBL 的教學(xué)方法應(yīng)用于老年科護(hù)理實(shí)踐中，以臨床護(hù)理病例為切入點(diǎn)，導(dǎo)入臨床護(hù)理降階梯思維，以臨床護(hù)理問題為引導(dǎo)，將護(hù)理實(shí)習(xí)學(xué)生模擬病例涉及相應(yīng)?？七M(jìn)行臨床實(shí)踐教學(xué)，取得了一定的效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

將2018 年4 月—2019 年4 月調(diào)查的120 名三年制護(hù)理專科實(shí)習(xí)生使用數(shù)字表法，將其隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組。實(shí)驗(yàn)組60，其中男生5 名，女生55 名，年齡范圍為20～23 歲，平均年齡為（21.5±2.3）歲。對照組60 名，其中男生7 名，女生53 名；年齡范圍為20～23 歲，平均年齡為（21.7±2.5）歲。均為三年制護(hù)理專業(yè)大專生，在老年醫(yī)學(xué)科臨床實(shí)踐時(shí)間為4 周，在校學(xué)習(xí)成績相當(dāng)，性別、年齡差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 對照組教學(xué)方法

選取老年患者臨床病例，教師按照老年護(hù)理教學(xué)大綱內(nèi)容講課，護(hù)理專業(yè)學(xué)生集中聽老師講課，學(xué)生被動(dòng)接受傳統(tǒng)教學(xué)方式學(xué)習(xí)。每周進(jìn)行一次講課，每次2 時(shí)，共8 學(xué)時(shí)。其中，護(hù)理臨床技能實(shí)訓(xùn)室開展老年患者護(hù)理技能訓(xùn)練（4 學(xué)時(shí)）。主要形式采用老師親自示范，學(xué)生練習(xí)后輪流操作演示。

1.3 實(shí)驗(yàn)組教學(xué)方法

選取與對照組相同護(hù)理臨床病例教學(xué)，采用MDT 護(hù)理模式聯(lián)合PBL 教學(xué)方法。具體教學(xué)步驟如下：

第一步，選取老年患者案例及提問（1 學(xué)時(shí)）：學(xué)生入科后，帶教教師首先介紹老年醫(yī)學(xué)科科室環(huán)境、老年護(hù)理?？铺攸c(diǎn)，使學(xué)生熟悉環(huán)境盡快進(jìn)入臨床學(xué)習(xí)狀態(tài)。選取一個(gè)老年患者病例，按照病例涉及學(xué)科分組，6 人為一組，圍繞病例中患者的病情病程、治療效果、飲食護(hù)理等護(hù)理措施制定4～5 個(gè)PBL 護(hù)理相關(guān)問題，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，擬討論的范圍涵蓋病理生理學(xué)等多系統(tǒng)、多學(xué)科知識。

第二步，上課前準(zhǔn)備：學(xué)生到老年重癥醫(yī)學(xué)科深入了解所選病例患者的臨床表現(xiàn)、對病情進(jìn)行分析，利用1 周左右的時(shí)間利用圖書、文獻(xiàn)查詢的方法查找相關(guān)疾病資料、找出答案并提出分析見解；

第三步，以問題為基礎(chǔ)發(fā)言、討論（4 學(xué)時(shí)）：集中所有小組學(xué)生一起討論，采用PPT 方式依次對自己所在組的問題分析與回答，互相啟發(fā)以及補(bǔ)充更正。帶教老師不參與討論，也不給出問題答案，可以鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，各抒己見。討論完畢后，學(xué)生將討論過程中涉及到的護(hù)理專業(yè)理論知識與護(hù)理臨床實(shí)際操作二者相結(jié)合，模擬急重癥老年患者應(yīng)急處理考核，以達(dá)到對理論知識和臨床護(hù)理技能完全掌握的目的。

第四步，總結(jié)（3 學(xué)時(shí)）：討論結(jié)束后，由教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容總結(jié)，突出強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容，對學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評，指出發(fā)言欠缺的地方。教師要使學(xué)生了解疾病發(fā)展轉(zhuǎn)歸不同階段其護(hù)理重點(diǎn)也不同，實(shí)施MDT 護(hù)理模式并對老年患者整體動(dòng)態(tài)進(jìn)行評估實(shí)施MDT 護(hù)理模式的特點(diǎn)在于在護(hù)理老年患者時(shí)，一方面要考慮老年人護(hù)理的特點(diǎn)，同時(shí)還要考慮重癥監(jiān)護(hù)護(hù)理的注意事項(xiàng)，還要考慮老年患者可能存在的潛在并發(fā)癥，這些并發(fā)癥就是各個(gè)學(xué)科護(hù)理中應(yīng)該注意的。

1.4 教學(xué)效果評估

1.4.1 考核評估 考核評估包括3 個(gè)方面的考核：（1）理論考核。學(xué)生入科后第4 周，根據(jù)教學(xué)大綱命題閉卷考試。兩組學(xué)生采用統(tǒng)一試卷，滿分為100 分（占總成績40%）。（2）應(yīng)急處理考核。針對選取的病例進(jìn)行應(yīng)急處理，內(nèi)容包括：病例分析20 分、急救設(shè)備使用10 分、護(hù)理操作50 分、應(yīng)急處理能力10 分以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力10 分（占總成績40%）。（3）綜合能力考核：學(xué)生出科前，由護(hù)士長和帶教老師對學(xué)生的綜合能力做出評價(jià)，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、病情分析判段以及護(hù)理技能操作等，護(hù)士長和帶教老師的均分為學(xué)生的綜合能力得分，滿分為100 分（占總成績20%）。

1.4.2 教學(xué)效果評價(jià) 輪轉(zhuǎn)結(jié)束后對兩組學(xué)生發(fā)放同樣調(diào)查問卷，采取匿名形式調(diào)查教師教學(xué)方法滿意度情況。調(diào)查內(nèi)容共8 個(gè)問題，包括：（1）教學(xué)課程安排是否合理性；（2）教學(xué)內(nèi)容是否理論聯(lián)系實(shí)際；（3）學(xué)生本人自主學(xué)習(xí)興趣如何；（4）學(xué)習(xí)目標(biāo)；（5）學(xué)生自學(xué)能力；（6）老年患者護(hù)理臨床思維能力；（7）團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；（8）文獻(xiàn)檢索能力，采用Li-Kert 5 級評分法，評分按1～5分，很不滿意至非常滿意評分?？偡譃?0 分。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 老年護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)理論考核和急危重癥老年患者護(hù)理技能考核成績

實(shí)習(xí)結(jié)束后，兩組學(xué)生進(jìn)行老年護(hù)理基礎(chǔ)理論和技能考核，考核相同題目。結(jié)果表明（見表1），用MDT 為導(dǎo)向的PBL 教學(xué)方法學(xué)生成績高于傳統(tǒng)教學(xué)模式的考生成績（P＜0.05）。MDT教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣，理論聯(lián)系實(shí)際，顯著提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績。

2.2 MDT 為導(dǎo)向PBL 教學(xué)與LBL 傳統(tǒng)教學(xué)效果評價(jià)調(diào)查結(jié)果

共發(fā)放問卷120 份，回收有效問卷120 份，有效回收率100%。調(diào)查表明，LBL 組護(hù)生對傳統(tǒng)授課缺乏學(xué)習(xí)興趣，自主學(xué)習(xí)能力較低，對老年患者疾病知識掌握程度較低，不能理論聯(lián)系實(shí)際，教學(xué)效果滿意程度較低；而MDT 為導(dǎo)向的PBL 教學(xué)方法學(xué)生評價(jià)較高，這種方法課程安排合理，理論聯(lián)系臨床實(shí)際，學(xué)生對知識理解透徹，記憶更深刻，MDT教學(xué)能提高整個(gè)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力，如表2 所示。

3 討論

3.1 培養(yǎng)了護(hù)理專業(yè)學(xué)生降階梯思維能力

研究表明將降階梯思維應(yīng)用于老年護(hù)理教學(xué)中能提高應(yīng)急能力和臨床綜合能力[3-4]。護(hù)士應(yīng)急能力是衡量護(hù)理內(nèi)涵質(zhì)量重要指標(biāo)之一，是在老年患者病情突然變化時(shí)，根據(jù)病情危重程度，排查和處理從迅速致命到進(jìn)展較慢的癥狀和體征，綜合推理、評估、判斷，在搶救時(shí)做到有計(jì)劃、有重點(diǎn)、方法得當(dāng)，從而為老年患者實(shí)施有預(yù)見和有效的護(hù)理措施[5-6]。本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生理論考核成績明顯高于對照組學(xué)生。同時(shí)，能夠反映學(xué)生綜合分析能力和臨床思維能力的老年護(hù)理應(yīng)急技能考核成績，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生成績也明顯高于對照組學(xué)生成績，這表明MDT 為導(dǎo)向的PBL 教學(xué)方法培養(yǎng)了學(xué)生處理問題應(yīng)急能力和處理危重老年患者降階梯思維能力[7]。

表1 兩組理論考試成績及操作考試成績比較(分，）

表1 兩組理論考試成績及操作考試成績比較(分，）

表2 兩組學(xué)生對教學(xué)方法的評價(jià)

3.2 提高臨床護(hù)生的臨床綜合能力和綜合素質(zhì)

老年醫(yī)傳統(tǒng)的LBL 教學(xué)方法忽視了對護(hù)理專業(yè)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，學(xué)生容易忽略老年患者病情的復(fù)雜性，在進(jìn)行護(hù)理操作時(shí)缺乏整體思維能力，無法正確迅速的準(zhǔn)備搶救物品，影響搶救效果[8-9]。MDT 護(hù)理模式聯(lián)合PBL 教學(xué)方法重點(diǎn)培養(yǎng)護(hù)生協(xié)作能力和護(hù)理評估能力，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)對老年患者病情變化快速評估和判斷，更加合理使用搶救資源，準(zhǔn)確記錄搶救過程，提高了學(xué)生綜合能力；同時(shí)MDT 護(hù)理模式聯(lián)合PBL 教學(xué)方法使護(hù)理專業(yè)學(xué)生在遇到突發(fā)事件時(shí)頭腦保持清晰，忙而不亂，消除了護(hù)生的緊張與恐懼，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)[7]。此外，在反饋的調(diào)查問卷中，學(xué)生對以MDT 為導(dǎo)向的PBL 的護(hù)理聯(lián)合教學(xué)模式滿意度更高，表明了MDT 為導(dǎo)向的PBL 的教學(xué)模式有效培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和老年醫(yī)學(xué)科護(hù)理思維能力，在集中討論學(xué)習(xí)過程中提高了護(hù)理專業(yè)學(xué)生對老年護(hù)理知識體系掌握的廣度和深度，打破了單一學(xué)科護(hù)理之間的局限，構(gòu)建了適用于臨床護(hù)理多領(lǐng)域的知識體系[10-11]。此外，MDT 為導(dǎo)向的PBL 教學(xué)法得到護(hù)理專業(yè)學(xué)生的好評，提高學(xué)生積極性并且通過多學(xué)科護(hù)理團(tuán)隊(duì)的協(xié)作，相互交流學(xué)習(xí)過程中也提高臨床綜合能力和綜合素質(zhì)[12-13]。

4 小結(jié)

MDT 為導(dǎo)向的PBL 的教學(xué)方法應(yīng)用于老年醫(yī)學(xué)科護(hù)理教學(xué)中，以老年醫(yī)學(xué)科臨床病例為切入點(diǎn)，導(dǎo)入臨床降階梯思維，以問題為引導(dǎo)增強(qiáng)對護(hù)生的降階梯思維和應(yīng)急能力培養(yǎng)，提高護(hù)理專業(yè)學(xué)生臨床綜合能力和素質(zhì)，并得到學(xué)生的認(rèn)可。培養(yǎng)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)同時(shí)也培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神，達(dá)到老年護(hù)理學(xué)教學(xué)要求，有利于老年護(hù)理專業(yè)人才的培養(yǎng)[14-15]。