□ 許 玲，郭玉娟，陳 麗

當今，信息技術在快速發(fā)展過程中呈現(xiàn)出高度自動化、信息化和網(wǎng)絡化特征，逐漸改變了人類對技術本身的認知，新興技術成為具備變革性力量的生產(chǎn)力，為人類的社會與生活帶來前所未有的改變，也給教育帶來顛覆性影響。在互聯(lián)互通的網(wǎng)絡世界，以互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術極大地推動了教育的組織模式、管理模式和服務模式的創(chuàng)新。[1-2]傳統(tǒng)學校的圍墻逐漸被打破，不受時空限制的開放大學和在線教育是新的教與學場景，成為教育領域關注的焦點。隨著技術的發(fā)展，人們可以借助人工智能推動教與學的改革，加快推進大規(guī)模、個性化和高質(zhì)量的教育。傳統(tǒng)學校教育與遠程開放教育之間的界限逐漸弱化，在線教育與課堂面授教學的場景深度融合，跨機構、多主體提供教與學服務的組織模式與服務模式成為全教育系統(tǒng)的重要組成部分和支撐力量，并推動整個教育生態(tài)體系重構。

在此背景下，加拿大阿薩巴斯卡大學遠程教育中心(The Athabasca University Center for Distance Education，AU-CDE)與北京師范大學遠程教育研究中心(Beijing Normal University Research Center for Distance Education，BNU-RCDE)于2019年8月在加拿大卡爾加里(Calgary)聯(lián)合舉辦了“阿薩巴斯卡大學—北京師范大學國際學術研討會”，會議主題是“創(chuàng)新的教學法和新興的技術(Innovative Pedagogies and Emerging Technologies)”，來自兩所機構的教授、研究人員及博士研究生開展了深度研討。本文以會議論文為分析對象，提煉出在線教育的研究內(nèi)容及發(fā)展趨勢，反思并探索在線教育的新作用和開放大學的新定位。

一、核心內(nèi)容

1.數(shù)據(jù)驅(qū)動下在線教與學基本規(guī)律研究

教育研究是從實踐到理論再到實踐的反復過程，其范式經(jīng)歷了從經(jīng)驗范式、實證范式、設計范式到大數(shù)據(jù)范式的發(fā)展。在互聯(lián)網(wǎng)形成的信息空間中，學習者開展學習的過程性數(shù)據(jù)和結果性數(shù)據(jù)最大限度地被保留下來，全過程、多模態(tài)的數(shù)據(jù)采集已成為可能，同時技術支撐下的多種數(shù)據(jù)分析工具的設計與開發(fā)，使得質(zhì)性和量化數(shù)據(jù)的分析與互證成為數(shù)據(jù)分析的新途徑?；ヂ?lián)網(wǎng)正在推動教育研究范式的創(chuàng)新，基于大數(shù)據(jù)的學習分析成為揭示不同層面的教與學規(guī)律的新范式。

(1)數(shù)據(jù)驅(qū)動下在線學習人格的研究

互聯(lián)網(wǎng)為每個人提供了全新的學習場所，在網(wǎng)絡空間中個體開始嘗試表現(xiàn)出區(qū)別于現(xiàn)實生活的人格面貌，體驗不同的人生角色，形成個性化特征。[3]學習者在網(wǎng)絡空間中的個性化特征通過在線學習行為得以表征，對其個性特征的分析是實現(xiàn)以學習者為中心的個性化教學的重要依據(jù)。趙宏副教授構建了在線虛擬人格與學習行為之間的映射關系，并利用數(shù)據(jù)挖掘工具RapidMiner中的探索決策樹、樸素貝葉斯和支持向量機三種算法，對外向型、開放型、神經(jīng)質(zhì)、盡責型和宜人型五種人格特征的識別效果進行比較。研究發(fā)現(xiàn)，決策樹算法對每種人格類型的識別準確率高于其他兩種算法；三種算法對人格特質(zhì)中責任心的識別準確率最高，神經(jīng)質(zhì)的識別準確率最低。[4]研究基于心理學視角關注“虛擬人格”，同時檢驗了機器學習對于人格特質(zhì)識別的最優(yōu)算法模型，為探究在線學習者的個性化特征提供了新思路。

(2)數(shù)據(jù)驅(qū)動下教學交互的研究

在線教學交互促進了教與學的再度整合，以及優(yōu)質(zhì)的教學資源和人際資源整合，提高了在線學習質(zhì)量。社會網(wǎng)絡是聯(lián)通主義學習的重要交互網(wǎng)絡之一，郭玉娟博士使用社會網(wǎng)絡分析法，收集并分析了國內(nèi)第一門cMOOC微信群中的交互數(shù)據(jù)，探究了聯(lián)通主義學習情境中的社會網(wǎng)絡特征，通過研究分析學習者微信群交互形成的社會網(wǎng)絡在宏觀、中觀和微觀的社會網(wǎng)絡特征，發(fā)現(xiàn)聯(lián)通主義學習中的教師是引導者、促進者；社會交互網(wǎng)絡呈現(xiàn)自組織的特征；聯(lián)通主義學習者的網(wǎng)絡地位可以反映其聯(lián)通主義學習的情況。[5]研究結果與聯(lián)通主義課程的教師觀相一致，也揭示出聯(lián)通主義學習情境中學習者個體的社會網(wǎng)絡特征與規(guī)律。

(3)數(shù)據(jù)驅(qū)動下個性化學習特征的研究

基于學習者在線行為的大數(shù)據(jù)能夠全面了解學習者個性化特征，促進教學的精準服務。王懷波博士借助學習分析技術，開展了在線學習環(huán)境中不同成就水平學生學習行為差異的研究。研究以“學堂在線”某門課程44 365名注冊學生為例，基于整個學期學習行為數(shù)據(jù)與最終學業(yè)成就水平數(shù)據(jù)，結合滯后序列分析法，探究不同學業(yè)成就水平學習者行為差異。研究將學習者的學業(yè)水平從高到低劃分為四類，發(fā)現(xiàn)：A類學習者具有整體把控課程、系統(tǒng)理解和認識知識的特征，表現(xiàn)出持續(xù)性的學習投入；B類學習者具有系統(tǒng)理解和認識知識的特征，但缺乏毅力，后勁不足；C類學習者具有任務導向特點，缺乏系統(tǒng)思維；F類學習者具有實用導向特點，能有選擇性地學習。[6]該研究為開展在線學習干預、提升在線課程學習完成率提供了有效的數(shù)據(jù)支撐。

學習路徑是學習活動的路線與序列，通過可視化的方式探究在線學習的路徑，能夠為在線學習資源和學習活動的設計提供有效參考。[7]高明博士以“學堂在線”的“心理學概論”課程為例，建立了一個以視頻資源為節(jié)點、以學習者在資源之間往返次數(shù)為連邊的開放流網(wǎng)絡，探究在線學習者的學習路徑與課程資源網(wǎng)絡結構。研究發(fā)現(xiàn)，學習者在同一章節(jié)內(nèi)傾向于采取線性的學習路徑，即按照章節(jié)順序?qū)W習；學習者很少復習或回顧課程之前的知識；從整體看，課程的資源網(wǎng)絡是一個中心化的網(wǎng)絡結構，即某些資源節(jié)點影響著學習者訪問其他資源節(jié)點的路徑。[8]該研究為探究不同類型學習者的在線學習路徑提供參考。

(4)數(shù)據(jù)驅(qū)動下教學分析研究

在線教育中的課程是否有效地促進了學生的學習，如何更好地滿足學習者的學習需求，什么樣的教學互動是有效的，這些問題都是教學設計需要評價和衡量的，教師可以借助數(shù)據(jù)分析工具對在線教學進行分析。納撒尼爾(Nathaniel Ostashewski)博士以阿薩巴斯卡大學兩門MOOC課程為例，介紹了如何幫助教師開展教學分析。在第一個案例中使用分析工具以可視化網(wǎng)絡的方式呈現(xiàn)學習活動情況；第二個案例中使用實時分析工具來支持MOOC中的討論板活動，探究學習者最感興趣的討論話題。[9]兩個示例的分析加深了教師對教學分析的理解，能幫助他們更好地進行教學監(jiān)控和在線教學設計。

(5)數(shù)據(jù)驅(qū)動下人才培養(yǎng)改革研究

職業(yè)教育旨在培養(yǎng)學生的知識和技能，以滿足特定工作領域的要求，但實踐中往往出現(xiàn)學校畢業(yè)生無法滿足市場需求。謝青松博士探索了如何利用大數(shù)據(jù)搭建職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標與市場工作需求之間匹配的橋梁。他以西南某職業(yè)院校的5個專業(yè)的46門課程為例，收集當?shù)?個主要招聘網(wǎng)站中30天內(nèi)提供的招聘崗位對知識和技能要求，將兩者匯聚形成的大數(shù)據(jù)進行適配分析，發(fā)現(xiàn)期望培養(yǎng)的人才知識和一般能力與市場工作需求存在較大差異。[10]通過招聘崗位的大數(shù)據(jù)，實時動態(tài)獲取市場對特定工作崗位的知識和能力的需求，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)提供重要依據(jù)。

2.在線教育應用的領域

(1)在線教育對高等教育變革的影響

早在2010年，馬歇爾(Marshall)就指出，新興的技術可能改變學生的學習體驗，擾亂傳統(tǒng)大學，使現(xiàn)有的組織模式和教學法不可持續(xù)。[11]阿薩巴斯卡大學前校長辛迪·艾夫斯(Cindy Ives)認為，通過創(chuàng)新和發(fā)展技術能夠?qū)虒W法產(chǎn)生顛覆性改變?；诖耍_展了一項質(zhì)性研究，探究影響高等教育中實施技術驅(qū)動的教學法創(chuàng)新的成功因素及面臨的挑戰(zhàn)。研究發(fā)現(xiàn)，領導者能否清晰傳遞關于未來發(fā)展的愿景、制定發(fā)展戰(zhàn)略，以及深刻理解教育變革，是影響高校教學法變革與創(chuàng)新成功的主要因素。缺乏明確的愿景和策略、協(xié)商過程不充分或不完整、抵制變革、缺乏投資及缺乏支持員工發(fā)展的資源，是高等教育推進技術驅(qū)動教學法創(chuàng)新的阻礙性因素。[12]

(2)在線教育推動終身教育的發(fā)展

互聯(lián)網(wǎng)時代，個人的學習需求逐漸轉向優(yōu)質(zhì)、靈活、開放、個性化的終身學習，海量的開放教育資源為互聯(lián)網(wǎng)時代的終身學習搭建了重要橋梁。構建服務全民的終身學習體系是《中國教育現(xiàn)代化2035》目標的重要組成，許玲博士探究了互聯(lián)網(wǎng)時代老年學習者的學習特點。她認為，在互聯(lián)網(wǎng)時代老年人的終身學習以年齡為界限的特征逐漸模糊，學習是個體持續(xù)社會化的過程；老年人的學習是自我導向的學習，主要受到興趣的驅(qū)動，學習認可是推動老年人持續(xù)學習的重要動力；信息技術的應用能力能夠促進老年學習者進行信息檢索、社交分享等學習策略的使用，以幫助他們實現(xiàn)自主學習。[13]

(3)在線教育在基礎教育中的創(chuàng)新

開放教育資源在基礎教育領域顯得薄弱。[14]基于此，康妮·布洛姆根(Connie Blomgren)介紹了在線教育在基礎教育領域應用的研究設想。她認為，在基礎教育階段以藝術為主題的在線教育的推廣具有重要意義，將成為一項重要的開放教育資源。開放式的教學法可能會改變基礎教育工作者的專業(yè)實踐，但如果K-12階段教師缺乏必要的信息素養(yǎng)，那么他們難以可持續(xù)地推進教育實踐，因此亟須對教師開展相關的培訓。[15]基礎教育領域的開放教育資源能夠擴大優(yōu)質(zhì)教育資源的惠及面，促進教育公平。

(4)在線教育與自我調(diào)節(jié)學習

自我調(diào)節(jié)學習是數(shù)字化時代必要的知識獲取方式。阿格涅茨卡·帕拉拉斯(Agnieszka Palalas)以2007—2019年刊發(fā)的關于移動學習和自我調(diào)節(jié)學習的學術論文為研究對象，圍繞研究目標、研究方法、研究結果等12個維度進行內(nèi)容分析。研究發(fā)現(xiàn)，75%的研究表明移動學習和自我調(diào)節(jié)學習增強了若干學習因素，移動學習改善了自我調(diào)節(jié)學習，自我調(diào)節(jié)學習與移動學習之間的關系呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展變化。[16]

3.MOOCs類型與發(fā)展

(1)MOOCs類型多元化

自2012年“MOOC元年”以來，MOOCs風靡全球，對MOOC的研究與實踐在全球范圍內(nèi)不斷深入，中國的許多高校和教育機構都參與到MOOCs的推廣實踐中[17]。MOOC的發(fā)展進程中有兩種典型模式，分別是基于行為主義學習理論的xMOOC和基于聯(lián)通主義學習理論的cMOOC。這兩者在教學模式和運行模式上有較大的差異，國內(nèi)外許多學者對此進行了比較研究[18-20]。隨著時代發(fā)展，cMOOC和xMOOC逐漸演變出新的教育嘗試和理論創(chuàng)新，涌現(xiàn)出新的MOOC類型，進入“后MOOC時代”，例如SPOC、PMOOC、gMOOC、sMOOC等[21]。

阿薩巴斯卡大學MOOCs項目組的咨詢顧問、探究社區(qū)理論的創(chuàng)始人之一瑪?shù)佟た死蛱m·英尼斯(Marti Cleveland-Innes)介紹了基于探究的MOOC，即iMOOC(Inquiry based MOOC)，該課程依托探究社區(qū)模型(Community of Inquiry)進行設計，強調(diào)在學習過程中關注認知臨場感、教學臨場感和社會臨場感，以增加學習者的在線學習成效，致力于促進學習者的終身學習。[22]

北京師范大學陳麗教授團隊基于聯(lián)通主義理論，設計開發(fā)了一門全新的課程“c+MOOC”：“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”[23]。從課程促進者在課程中的作用來看，該課程區(qū)別于cMOOC課程。西蒙斯認為cMOOC課程中不需要教師，學習者專注于學習社區(qū)以及社區(qū)成員之間的聯(lián)系，能夠在沒有教師支撐與幫助的情況下成功地開展自我導向?qū)W習。[24]該課程通過兩輪迭代的運行數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，課程導學教師在課程運行過程中具有重要作用，他們將課程中的節(jié)點(包括人和信息)聯(lián)通起來，促進了學習者之間的尋徑交互，進而幫助他們實現(xiàn)了意會交互和創(chuàng)新交互，這與西蒙斯提出的cMOOC課程差別較大。

(2)MOOCs繼續(xù)推動未來高等教育發(fā)展

張婧婧副教授認為，以MOOC為代表的在線教育的成長會如同工業(yè)化一樣產(chǎn)生溢出效應，從而推動整個高等教育的變革與發(fā)展。她采用經(jīng)濟學比較優(yōu)勢理論定義了MOOC課程的顯示性比較優(yōu)勢指數(shù)，以“提供課程”(i)和“獲得課程”(j)兩個向量構建鄰接矩陣，以1 170個機構的12 112門課程為研究對象，將這些課程分為一級類別13個專業(yè)和二級類別139個學科，進行數(shù)據(jù)的可視化分析。研究結果表明，在線教育的發(fā)展趨勢與高等教育需求的短缺相一致，越來越多的學校機構將“擁抱”在線教育，機構在進行MOOCs課程設計時可以考慮相近的學科設計。[25]

二、思考與展望

1.在線教育新作用：教育變革的動力

現(xiàn)今，新興技術推動著在線教育的快速發(fā)展，整個教育體系也隨之發(fā)生變化。在互聯(lián)網(wǎng)等信息技術出現(xiàn)之前，人類的生活主要在物理空間和社會空間中，但之后，人類的生產(chǎn)、生活和學習是在三個空間(物理空間、社會空間和信息空間)支撐下進行的。[26]信息空間創(chuàng)造了全新的場景、要素、關系，也產(chǎn)生了回歸論的知識觀?；貧w論知識觀揭示了互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，知識具有綜合性、動態(tài)性和境域化的特點。知識回歸到人類智慧本源，不分載體形式，不分階層，不分來源民族。知識都納入知識譜系中，不僅存在于書本中[27]，也存在于人類的個體中。在新知識觀的指引下，我們可以清晰地看到，在線教育不僅是“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的典型形態(tài)，也是知識生產(chǎn)、匯聚與傳播的空間，是促進個體、機構和組織聯(lián)通的空間。在線教育的資源供給和服務供給將隨著信息技術的發(fā)展不斷變革，變得更加靈活、公平、優(yōu)質(zhì)和個性化，成為面向未來的教育改革的重要動力與支撐。

2.開放大學新定位：高等教育體系變革的引領者

現(xiàn)代大學的擴張是數(shù)百年來高等教育適應社會發(fā)展的結果，未來的高等教育需要適應未來社會需求，正如阿薩巴斯卡大學校長尼爾·法西納(Neil Fassina)指出，高等教育必須展示出它是一個鼓勵創(chuàng)造、認可創(chuàng)造的系統(tǒng)，應該滿足大規(guī)模個性化學習需求，使學習者能夠創(chuàng)造知識和管理知識，改善所在社區(qū)的社會、經(jīng)濟、文化和環(huán)境的質(zhì)量，彌合因時代發(fā)展而產(chǎn)生的鴻溝。[28]

在這樣一個日新月異的時代，未來高等教育的發(fā)展將更加動態(tài)，傳統(tǒng)教育甚至將產(chǎn)生顛覆性的變革。當前高等教育領域中還存在許多封閉的機制，例如入學選拔機制，教學過程重知識輕技能，以成績和證書作為教學結果衡量標準等。高等教育的發(fā)展要進行根本性改變，突破時空和規(guī)則的限制，真正實現(xiàn)以學習者為中心，從選擇走向包容，創(chuàng)造普遍平等的教育機會，更好地促進個體的終身學習，使學習者個體更好地生存和適應未來社會的發(fā)展變化。

因此，新時代開放大學的定位應突破面向成人以繼續(xù)教育為主的模式，成為整個高等教育體系改革的引領者，推動高等教育服務模式的改變，促進整個高等教育在教學機會、教學過程及教學評價等方面的系統(tǒng)性變革。開放大學要發(fā)揮自身優(yōu)勢，培養(yǎng)面向未來的終身學習者，成為具有批判性思維、解決問題能力、知識選擇能力，以及溝通協(xié)作能力等綜合技能的人才。

3.開放大學發(fā)展新機遇

(1)人才培養(yǎng)：潛在目標群體與主動適應

互聯(lián)網(wǎng)時代，知識內(nèi)涵與學習過程都在發(fā)生改變，技術深度賦能在線教育，反思如何以創(chuàng)新的方式來滿足社會大眾的需求是開放大學需要回答的時代命題。盡管普通高校正在積極探索混合式教學模式，大量的產(chǎn)業(yè)機構也紛紛加入，成為在線教育創(chuàng)新的主體之一，但開放大學依然是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展教育目標的重要載體。面向未來，開放大學要創(chuàng)新體制機制，重新定義潛在的目標學習者，擴大教育服務范圍，既為社會背景或教育背景薄弱的群體，如新市民、新型職業(yè)農(nóng)民、外來務工人員等提供教育機會，也為一些特殊群體，如學有余力的高中生、國際留學生等提供學歷課程。通過人才培養(yǎng)方案的設計，指引教學計劃、教學實施及教學評價。重視人才培養(yǎng)頂層設計，將育人總體目標定位為培養(yǎng)學習者的職業(yè)技能和終身學習的能力。依托大數(shù)據(jù)技術，構建人才培養(yǎng)與市場需求匹配的數(shù)據(jù)庫，主動適應社會需求，推進實現(xiàn)教育的供給側改革。通過開放大學的實踐重新定義面向大眾的高等教育的質(zhì)量概念與質(zhì)量結果。

(2)學習支持服務模式：個性與精準

開放大學自其建校之始，就是一種組織模式的創(chuàng)新，主要體現(xiàn)在依托信息傳播技術，在時空分離的情景下為學習者提供靈活的、個性化的學習支持服務，促進教與學的再度整合。隨著經(jīng)濟社會對知識與人才需求的提高，開放教育的學習者數(shù)量增多，群體覆蓋面擴大，教育需求呈現(xiàn)出靈活、多樣、開放、優(yōu)質(zhì)和個性化的綜合性特征?，F(xiàn)有的在線教育方面的理論研究為新時代開放大學學習支持服務發(fā)展提供了啟示，以互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術也為開放大學發(fā)展提供了新的契機，使得大規(guī)模、個性化和高質(zhì)量的開放教育成為可能。研究在線學習者心理特點及在線學習情感，能夠更好地刻畫學習者畫像，綜合立體地分析他們的特點；數(shù)據(jù)挖掘和學習分析技術，能夠即時呈現(xiàn)學習者的狀態(tài)、診斷學習過程、指導學習路徑，動態(tài)地反饋學習結果，支持課程輔導教師為學習者提供個性化與精準的學習支持服務，促進在線學習有效發(fā)生。

(3)在線課程建設價值取向：聯(lián)通與融合

課程價值取向是人們在一定價值觀支配下對課程進行的有意識開發(fā)和選擇時表現(xiàn)出的傾向性，這種傾向性是對價值主體的利益觀照，它存在于課程理論研究、開發(fā)與實施的全過程。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教育正達到前所未有的開放和多元，知識的邊界被打破，每個個體在學習和成長的過程中，積累了大量的境域化知識，這些知識具有重要的價值。開放大學的在線課程建設要構建聯(lián)通的知識網(wǎng)絡，并實現(xiàn)課程建設與社會深度融合，主要體現(xiàn)在三方面：第一，鼓勵學習者參與課程建設，并成為課程建設的主體之一。在多元學習活動中貢獻自己的經(jīng)驗與知識，從預設性課程走向生成性課程。作為知識的生產(chǎn)者，學習者不僅能產(chǎn)生全新的師生關系，也會在不斷迭代中形成更豐富的課程資源。第二，借鑒MOOCs的類型與實踐創(chuàng)新。在多元學習活動中，幫助學習者找到有價值的知識節(jié)點和有共同興趣的學習同伴，建立廣泛而有深度的聯(lián)結，形成知識流通的“管道”。第三，吸納更多的社會成員參與課程建設與質(zhì)量評價。普通高校的教師、企業(yè)行業(yè)的精英，甚至是普通的草根群體，都可以參與課程建設，發(fā)揮開放大學在這方面的優(yōu)勢，彰顯開放大學課程建設的本土化特點。