蔣燕麗

（福建省廈門市濱北小學，福建 廈門 361101）

“教學評”即教師的教學設計與引導、學生的學習行為及對學習過程的評價。在語文閱讀教學中，學生的學習行為是基礎，它決定了教師的教學設計。而對學習過程的評價反過來可以促進教師的教學設計，從而使教學設計更好地去引導學生的學習行為。《義務教育語文課程標準》（2011年版）中提出，語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)，為學好其他課程打下基礎。這強調(diào)了語文課程在九年義務教育中的重要地位。而統(tǒng)編教材又以《義務教育語文課程標準》（2011年版）為依據(jù)，吸納語文課程改革的優(yōu)秀成果，沉淀課程改革的先進理念和成功經(jīng)驗，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。統(tǒng)編教材、新課標及“教學評”理念都將學生的語文力放在了重中之重，而語文力的培養(yǎng)，其中最重要的一個環(huán)節(jié)就是預習力的培養(yǎng)。

因此，接下來，筆者將以統(tǒng)編教材五年級上冊為例，對于第三學段閱讀教學中如何以“教學評”為指導，進行預習力的培養(yǎng)提幾點建議。

一、利用思維導圖，發(fā)散學生思維

《義務教育語文課程標準》（2011年版）中提到，“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！倍趥鹘y(tǒng)的語文閱讀教學中，預習作業(yè)不外乎以下幾種：對段落的劃分，生字的組詞，段落大意的歸納，好詞好句的積累。這些預習措施看起來符合語文閱讀教學，實際操作中，卻與新課標要求背道而馳。經(jīng)過筆者的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學生對于此種傳統(tǒng)預習作業(yè)的學習積極性不高，完成時大多是潦草應付。同時，千篇一律的預習要求，對于一個班級中學習能力不同的孩子來說，是行不通的。筆者認為，在統(tǒng)編教材中，應該根據(jù)不同的課文，為不同能力層次的孩子，進行個性化的預習設計，而思維導圖就可以很好地達到這一點。

如統(tǒng)編教材五年級上冊第一課的《白鷺》，課前布置孩子們預習，以思維導圖的形式進行預習。以課題為中心，引申出兩個部分的內(nèi)容：第一部分是你看到題目所聯(lián)想到的內(nèi)容以及你想知道的內(nèi)容；第二部分是讀完課文，你了解到的內(nèi)容以及你想了解更多的內(nèi)容；采用這種發(fā)散式的思維導圖，學生的思維自由性較大。具體舉以下例子來說明：

（1）對于學習力較強的孩子，可以在聯(lián)想的內(nèi)容中寫入，課文是介紹白鷺的外貌、白鷺的生活習慣或者白鷺的叫聲，也可以說這是一篇說明性文章等；在想知道的內(nèi)容中可能會填入這篇文章采用的敘述方法，文章的創(chuàng)作來源和創(chuàng)作背景；在第二部分中，讀完課文你了解到的內(nèi)容，孩子們可以填入文章的文體，文章所采用的修辭手法等；在想了解更多的內(nèi)容中，孩子們可以填入作者郭沫若是否寫過其他類似文章。白鷺除了這些課文中所展示的特點，還有沒有別的特色？課文是改動過的內(nèi)容，那么原文是如何書寫的呢？等等。

（2）對于學習力較一般的孩子，可以在聯(lián)想的內(nèi)容中寫入，課文是和白鷺有關的，課文可能是在描寫白鷺，也可以提出自己的疑問，如課文是圍繞著白鷺在寫一件事嗎；在想知道的內(nèi)容中可能會填入這篇課文是否需要背誦和文章是怎么介紹白鷺的；在第二部分中，讀完課文你了解到的內(nèi)容，孩子們可以填入生字詞，含有修辭手法的句子，令自己感觸深刻的句子；在想了解更多的內(nèi)容中，孩子們可以填入白鷺的真實樣子，白鷺的生活習性等。

通過這樣的一項預習作業(yè)，各個層次的孩子都可以做到有話可寫，有話想寫，而不再是千篇一律的敷衍了事，在每一次預習中鍛煉了學生的預習力。對于教師而言，可在二次備課的基礎上，針對學生上交的預習思維導圖，進行教學方式的再次調(diào)整，從而能更全面地讓班級孩子們在40 分鐘的語文課上，感受到閱讀的魅力。以預習去了解孩子們的學習行為，促進教師的教學設計和引導，最終在課堂教學活動中，教和學得到完美的融合。

二、巧用學習單，培養(yǎng)學生邏輯

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提到，學生是學習的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。同時也提到了，在第三學段的語文閱讀中，要能夠了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。根據(jù)新課標的要求，在教學活動中，預習作業(yè)的布置便可采取學習單的形式展現(xiàn)。學習單是教師在進行教學設計時，結合教學目標，對課堂教學的一種預設性設計，通過學習單，可以讓學生在自主閱讀中，培養(yǎng)邏輯思維能力。

統(tǒng)編教材五年級上冊的第四單元便可采取學習單的形式進行預習設計。如《少年中國說》，這是梁啟超先生于1900年發(fā)表在《清議報》上的一篇文章，課文對選文進行了改動。教師在進行預習布置的時候，考慮到學生是第一次接觸“說”這種文體，學習單上可以設計第一道題：請查閱資料，了解“說”這種文體，并找出其他以“說”為文體的文章一篇。這里的目的就是讓孩子們在課前預習中，去了解文體，學有余力的孩子則可以在這個過程中了解到《愛蓮說》等相關文章。第二道題：請寫出看到“少年”你能聯(lián)想到什么詞語。第三題：出示選文第二段，圈畫出你認為難以理解的詞語；這個部分是為了照顧學習能力較一般的孩子，通過圈畫，對文段進行一個熟悉。第四題：查閱資料，了解本文的寫作背景。通過這樣的四道題，孩子們能在完成的過程中，增加對課文的理解，在正式進入課堂前，不同層次的孩子對于這篇課文都能有一個初步的認識，也能掃清一部分讀文的障礙，通過最后一步查閱資料，也能更好地理解本文的思想感情。

就這樣，采取學習單，教師可以在此基礎上進行二次備課，對教學設計做一個調(diào)整，在課堂上梳理學習單的過程，教會孩子觀察學習單，明確學習單的層層遞進關系，在課堂教學結束后，可引導孩子回過頭來觀察這份學習單，從而樹立邏輯思維。在這樣一個教學活動中，教、學、評能通過一份學習單得到完整的融合。

三、活用單元導讀，優(yōu)化學生理解

葉圣陶先生在《精讀指導舉隅》《論國文精讀指導不只是逐句講解》中提到，“一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑借，要用來養(yǎng)成學生閱讀書籍的習慣，自然就會知道非教他們預習不可”“學生在預習的階段，固然不能弄得完全頭頭是道；可是教他們預習的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還在于讓他們自己動天君……”可見預習的重要性。而在統(tǒng)編教材的背景下，教師如何對課文進行預習設計，從而去提升學生的預習力，除卻筆者前面提及的兩種方法外，關注單元導讀也是一個重要的途徑。

如統(tǒng)編教材五年級上冊第二單元，在單元導讀中提出：學習提高閱讀速度的方法，結合具體事例寫出人物的特點。仔細研讀這兩點要求會發(fā)現(xiàn)，提高閱讀速度是一項全新的教學要求，而如果此時提前布置了傳統(tǒng)的預習，對于第三學段的孩子來說，容易造成誤解：一是孩子們不懂得所謂的閱讀速度指什么，二是孩子容易誤認為只要看完這篇課文所用時間就能體現(xiàn)自己的閱讀速度；而真實的教學意圖卻是要求孩子們讀懂這篇課文所需的時間，這才是本單元的教學目標。因此，對于這個單元，教師的預習作業(yè)就需要隨文更改。筆者認為，第二單元的預習作業(yè)可進行如下設計：采用小組合作方式，進行問題探究，圍繞課題，展開想象，并做下討論要點記錄。這里教師可提前設計表格，讓學生能夠分點記錄。在課堂教學中，可讓學生在課上進行閱讀速度測試，要求學生讀完能夠針對課文提出三個問題，才算是真正的閱讀，并適時引入課前預習的記錄單，展開一個對比討論。在對記錄單進行評價的過程中，教師引導學生去修正自己的學習行為。在第二單元的一次次訓練中，預習力得到提升。

著名的教育改革家和教育理論家夸美紐斯在他的《大教學論》中指出：“無論什么東西不可單因它在學校里有價值去學習，要因它在生活上有用才可學。”教育的影響應該如春雨，潤物無聲，在有限的課堂時間里，授予學生以“漁”。通過教師一次次精心的設計，去引導學生的學習行為，在無形中，鍛煉他們的預習力。只有真正掌握了這項能力，孩子們才能在語文閱讀這條路上越走越遠，步伐越來越堅定。