王 勇

（喀什大學 人文學院，新疆 喀什 844000）

形象思維是語文核心素養(yǎng)所倡導的發(fā)展與提升學生思維的重要內(nèi)容。語文核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)和語文科相結(jié)合的產(chǎn)物。從研究領(lǐng)域來說，一直以來，形象思維并不是教育學或心理學的研究范疇，而是文藝學和美學專門的研究對象。1981 年，我國科學界泰斗錢學森在《系統(tǒng)科學、思維科學與人體科學》[1]一文中，發(fā)出建立“形象思維學”的倡議，形象思維才突破文藝學、美學的研究視域，走進“思維科學”的研究視野。直至20 世紀90 年代，許多教育專家將形象思維理論引入教育領(lǐng)域，形象思維教學的熱潮才由此掀起。其實，最早將形象思維與教學相結(jié)合的是語文科。早在1978 年，張本富的《形象思維與講讀教學》[2]和朱子南的《形象思維與語文教學》[3]兩篇論文中，就“強調(diào)了語文教學應該充分順應作家的形象思維特點，調(diào)動學生的形象思維，引導學生體驗文學作品所描繪的具體形象”[4]。語文課程標準里也有“形象思維”的雛形，只不過那時的提法多是“想象”或“聯(lián)想”，直至《普通高中語文課程標準（2017 年）》（以下簡稱《課標》）的頒布，形象思維才明確被寫進課程目標并成為中學生必備的思維能力之一。

一、初中生形象思維能力的內(nèi)涵與特點

形象思維最簡單的定義就是用形象或表象進行思考的思維形式。這當然是基于文藝學闡發(fā)的。本文所講的形象思維是與語文閱讀教學相關(guān)的，但課標并未對形象思維的內(nèi)涵進行界定。因此，我們有必要品讀課標對培養(yǎng)學生的形象思維能力的要求，來分析初中形象思維能力的內(nèi)涵與特點。

《普通高中語文課程標準（2017 年）》在“課程目標”中要求：“增強形象思維能力：獲得對語言和文學形象的直覺體驗；在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯(lián)想和想象，豐富自己對現(xiàn)實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗與語言表達?！盵5]從要求中，我們可以知道形象思維的認知方式有聯(lián)想和想象。通過文學形象來豐富學生的感受與理解，既是學生學習文學作品的目的，又是學生進行形象思維的途徑。這里不得不提到形象思維的另一認知方式：表象。學生在文本回想過程中，通過形象的分析和綜合可以使表象轉(zhuǎn)化為意象。因此，彭華生認為：“形象思維是一種以客觀形象為思維對象、以感性形象為思維材料、以意象為主要思維工具、以指導創(chuàng)造物化形象的實踐為主要目的的思維活動。”[6]33從以上的內(nèi)涵界定中，可知形象思維的最大特點便是形象性。這種形象性既表現(xiàn)在形象思維的對象上，又表現(xiàn)在形象思維的思維工具上。因為形象思維總是以形象的客觀事物為思維對象，并借助生動的語言以及栩栩如生的圖片等工具進行思維的。情感性是形象思維的另一特點。文學作品中深蘊著作者或故事人物的情思，每一個形象或表象，都需讀者借助形象思維的分析與綜合等思維方法，細細揣摩，才能領(lǐng)略作者或故事人物的情感。

二、部編版初中語文教材中現(xiàn)代散文選編情況及思維培養(yǎng)價值

部編版初中語文教材是培養(yǎng)初中生語文核心素養(yǎng)的重要載體，其中選取的現(xiàn)代散文為培養(yǎng)學生的形象思維提供了豐富多彩的語用材料。

綜觀部編版初中語文教材，現(xiàn)代散文占了相當一部分比重。在所有初中課文141 篇目中，現(xiàn)代散文共32 篇，占比大約23%。從表達方式來說，這些散文類型多樣，有敘事類：如張中行的《葉圣陶二三事》、莫懷戚的《散步》等；有抒情類：如老舍的《濟南的冬天》、朱自清的《春》等；也有說理類：如畢淑敏的《精神的三間小屋》等。但如果嚴格計算各種類型散文的數(shù)量，其中敘事類散文和抒情類散文各有15 篇，兩者約占現(xiàn)代散文選文數(shù)量的94%。可見，在初中階段，現(xiàn)代散文教學的側(cè)重點在于敘事類散文和抒情類散文?！皵⑹律⑽囊话愣际莻?cè)重寫事物或者場景，敘事又比較完整，人物形象也比較逼真；抒情散文是借助事、物和景來抒發(fā)自己的真情實感，作者將自己的情感寄托在某一具有象征意義的事物之上，借此表達自身情感?；蛘邔⒏星槿谟诰拔锂斨校瑢⒕拔飻M人化，看似在寫景，實則是寫情?！盵7]

三、初中現(xiàn)代散文閱讀教學中學生形象思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

敘事類散文和抒情類散文是初中階段現(xiàn)代散文教學的側(cè)重點。從敘事類散文和抒情類散文的概念中，我們可以窺見一些形象思維能力的認知要素。例如，敘事類散文中描寫的事物或場景，為形象思維——表象的積累，提供豐富的思維材料。抒情類散文是培養(yǎng)形象思維——情感能力的重要材料來源。而在真實的現(xiàn)代散文閱讀教學中，由于教師缺乏相關(guān)的形象思維知識，未能將形象思維的相關(guān)因素融入到現(xiàn)在散文閱讀教學中，師生間未能形成良性的教學互動，導致學生形象思維能力的培育不如人意，具體表現(xiàn)在以下五點。

（一）表象儲備匱乏，缺乏豐富性

“表象是對記憶下的印象的回憶?！盵6]36初中現(xiàn)代散文閱讀教學為學生表象儲備提供豐富的語言材料。例如：敘事類散文《阿長與〈山海經(jīng)〉》中出現(xiàn)了許多形象，如“長工”“保姆”“隱鼠”“小鼓”“泥人”與“糖菩薩”等 等?？捎捎谟行┙處熑狈π蜗笏季S方面的知識，對這些形象視若無睹，忽略了引導學生儲備這些形象，便導致學生表象儲備匱乏，不知道過去的“長工”與現(xiàn)時“保姆”的異同，同樣分不清平時少見的“隱鼠”與現(xiàn)時常見的“倉鼠”的區(qū)別。

（二）回想能力欠缺，缺乏程序性

“回想是現(xiàn)實性意向內(nèi)容展現(xiàn)的主要思維形式?！盵8]162也就是說，回想是以文本中提到的客觀形象或意向為思維基礎(chǔ)的。上文提到過《阿長與〈山海經(jīng)〉》中的許多形象：“長工”與“保姆”“隱鼠”，如果學生不理解“長工”與“保姆”所傳達意味的異同，便不能正確回想出為什么“我”平時或欣喜時喚她為“阿媽”，憎惡她時叫她“阿長”，而這種稱謂所傳達出的對阿長態(tài)度的轉(zhuǎn)變，其實是和“隱鼠”的死因以及阿長為“我”找來《山海經(jīng)》有關(guān)。很多學生正是因為沒有把握住這種暗含在稱謂轉(zhuǎn)變背后的因由，導致存儲的知識是零散的，因此，回想調(diào)動知識儲備時顯得雜亂無序。

（三）聯(lián)想能力薄弱，缺乏靈活性

簡單一點來說：“聯(lián)想就是由一事物而想起另一事物?！盵8]160如果說回想是較低級的一種思維運動形式，那么聯(lián)想就屬于形象思維加工過程中的高級思維運動形式。例如：抒情類散文《濟南的冬天》中有一段這樣的描寫：“看吧，山上的矮松越發(fā)的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦。”有的教師由于缺乏形象思維的相關(guān)知識，很可能只側(cè)重于闡明這句話用了比喻的修辭手法和比喻的類型，以及闡明本體、喻體、比喻詞是什么，而忽視作者為何將樹尖上頂著一髻兒白花的矮松比作日本看護婦。忽視的那一部分，恰恰是引導學生聯(lián)想能力發(fā)展的重要語言材料。

（四）想象能力貧乏，缺乏創(chuàng)造性

“想象是人腦在聯(lián)想的基礎(chǔ)上加工原有意象而創(chuàng)造出新意象的思維活動?！盵6]41例如：抒情類散文《紫藤蘿瀑布》中有一句這樣的描寫：“每一穗花都是上面的盛開，下面的待放?！比绻處煵皇孪纫龑W生對紫藤蘿開花的狀態(tài)進行聯(lián)想，學生就很難理解作者將紫藤蘿賦予了人的動作、品格，來描寫它們開花的狀態(tài)，也就很難想象紫藤蘿開花的狀態(tài)其實就像他們平常站隊時秩序井然的樣子。

（五）情感能力淺顯，缺乏深刻性

“語文科的形象思維具有審美性質(zhì)，而這一性質(zhì)突出地表現(xiàn)在它的情感性上?！盵8]160可能有的教師不知道情感體驗也是培養(yǎng)形象思維的重要路徑,也可能許多老師知道現(xiàn)代散文蘊含著深厚的情感，但鑒于應試的要求，情感訓練被棄置一旁。例如：抒情類散文《白楊禮贊》，很多教師在施教時，總是忙于分析文章主旨，而忽略情感浸潤的環(huán)節(jié)。讀是浸潤情感的有效途徑，這其中便包括教師范讀和學生自由朗讀。沒有教師的指導，學生自由朗讀便不容易找到文章的基調(diào)，自然就不能深刻體會文章所要表達的情感。

四、初中現(xiàn)代散文閱讀教學中學生形象思維能力培養(yǎng)路徑

現(xiàn)代散文閱讀教學為培養(yǎng)學生的形象思維能力提供了天然場域?；趯W生形象思維能力在初中現(xiàn)代散文閱讀教學中的培養(yǎng)現(xiàn)狀，本文主要從教師素養(yǎng)層面和學生能力層面，來探討在初中現(xiàn)代散文閱讀教學中學生形象思維能力的培養(yǎng)路徑。

（一）教師素養(yǎng)層面

隨著核心素養(yǎng)和語文科的結(jié)合，語文核心素養(yǎng)研究熱在中小學如火如荼地進行著。教師應關(guān)注語文核心素養(yǎng)研究的最新成果，響應時代對培養(yǎng)人才的要求，更新教育觀念，不斷吸收新成果來充實自己，并將這些新成果運用于指導教學工作中。語文核心素養(yǎng)提到了發(fā)展學生形象思維能力，教師應該了解形象思維在教育教學領(lǐng)域的認識加工過程，熟識形象思維的各認知因素，對其內(nèi)涵與特點了熟于心，只有這樣，教師在現(xiàn)代散文閱讀教學中才能制定符合人才培養(yǎng)要求的教學目標，并且運用多種方法熟練地將學生形象思維能力的培養(yǎng)貫穿于現(xiàn)代散文閱讀教學的整個過程中。

1.轉(zhuǎn)變語文教育理念

教育理念是語文教師素養(yǎng)的核心，對教師的教育教學活動起到導向作用。因此，教師轉(zhuǎn)變教育理念對學生形象思維能力的培養(yǎng)具有重要作用。

首先，轉(zhuǎn)變學生觀念?！敖?gòu)主義學習觀強調(diào)以學生為中心,認為學生是學習活動的主體,是自己認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的決定者,學習過程即學生的主動建構(gòu)。學習者頭腦中已有知識經(jīng)驗、需要、信息、價值觀等都會對個體的知識建構(gòu)起著影響。”[9]因此，從學生學習的角度來說，學習是一個主動建構(gòu)、生成意義的過程,“教師的教授表面上好像在傳授知識,而實際上只是在促進學生自己建構(gòu)知識而已?！盵10]在教師與學生的地位方面，就學的意義來說，學生是教學活動的主體，而就教的意義來說，教師是教學活動的主體。因此，在初中散文閱讀中，教學教師應該轉(zhuǎn)變學生觀念，把學生作為教學活動的主體，從學生出發(fā)，以學生為中心來設計教學內(nèi)容。引導學生主動參與到教學過程中來，進行積極思考，對知識進行分析、綜合、比較、概括，完成對知識的真正理解，同時讓他們獲得知識的情感體驗。

在初中現(xiàn)代散文閱讀教學中，教師應該以學生為中心，以學生的思維發(fā)展特征為著眼點，以部編本初中教材的現(xiàn)代散文文選為載體，以現(xiàn)代散文閱讀教學為媒介，進而找到三者的共通之處，并將其置于語文核心素養(yǎng)下予以觀照，從而達到發(fā)展學生的形象思維能力的教學目標。

其次，轉(zhuǎn)變教學觀念。從建構(gòu)主義學習觀給予我們的啟示中可以看出，現(xiàn)代語文教學已不是教師的一言堂，而應該將學生視為教學活動的主體，由此而帶來的也必然是教師教學觀念的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義教學觀認為，教學過程中的核心活動是發(fā)展學生的思維，而不只是強化學生記憶、進行知識的操練。因此，從教學目的來說，教師的教不僅僅是為了向?qū)W生傳授知識，更重要的是，通過教學過程來發(fā)展學生的思維能力。所以，在初中散文教學中，教師在教授散文知識的同時，也應該根據(jù)學生的思維發(fā)展特征，重點培養(yǎng)學生的形象思維能力。教學過程重心的轉(zhuǎn)變，也必然會相應地引起教學方式的轉(zhuǎn)變。

（1）《義務教育語文課程標準（2011 年）》在課程基本理念里強調(diào)：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！盵11]因此，在初中現(xiàn)代散文閱讀教學中，教師應該采用自主、合作、探究的學習方式，營造民主的教學氣氛，鼓勵學生質(zhì)疑問難，這樣教師才能了解學生的疑難所在，發(fā)現(xiàn)學生的思維阻滯之處，從而有針對性地給予學生以啟發(fā)和點撥，使學生的思維能夠處于流暢、積極、高效的狀態(tài)。

（2）在現(xiàn)代散文閱讀教學中，教師要充分挖掘現(xiàn)代散文中的形象性與情感性特點，并用合適的教學方法將其教授給學生，從而使學生在對形象的分析和理解中領(lǐng)悟散文作品的深刻內(nèi)涵，在對情感的捕捉與體悟中把握作品的情感意蘊，在豐富的形象感知和情感體驗中獲得形象思維的培養(yǎng)，進一步理解散文作品的主旨。

（3）以教材中現(xiàn)代散文的內(nèi)容為核心，引導學生借助互聯(lián)網(wǎng)、圖書館等平臺，對海量信息進行文化篩選，尋找到更多的適宜的教學資源，進行課堂演示或者學生課前輔助閱讀，以此來增加學生的表象儲備。

（4）運用課堂留白法、課堂討論法等激發(fā)學生的形象思維。教師可以根據(jù)教學需要，不直接將一些學習內(nèi)容告知學生，而是通過言語激發(fā)、提出問題、討論交流等方式留下“空白”，引發(fā)學生在更廣闊的時間和空間里聯(lián)想與想象、思考與探究。再如課堂討論法，教師可以引導學生對作品中蘊含的情感等進行交流，點燃學生的思想火花，啟發(fā)學生的思維。

2.提升自身形象思維素養(yǎng)

教師提升自身形象思維素養(yǎng)的最佳途徑，就是系統(tǒng)學習形象思維的相關(guān)理論，充分掌握形象思維的特點、過程和方法，了解形象思維在教育學、心理學、思維科學等多個領(lǐng)域的發(fā)展情況。

首先，教師應該了解形象思維的起源?！靶蜗笏季S”這個專業(yè)術(shù)語的出現(xiàn)以及“形象思維”這個專門學科的形成，相對于邏輯思維的形成、發(fā)展與研究來說還是比較晚的，但追根溯源可以在我國古代詩論中找到其“原型”，那就是“比”“興”的表現(xiàn)手法。在西方文學史上，原先也沒有“形象思維”的說法，而是多用“想象”這個術(shù)語。最早把“形象”和“思維”兩個詞明確聯(lián)系起來的是俄國文藝批評家別林斯基，此后，經(jīng)過俄國文學作家的發(fā)展與演繹，“形象思維”才慢慢形成并作為一個專業(yè)術(shù)語廣泛使用。

其次，教師應該了解“形象思維”的歷史發(fā)展階段?！靶蜗笏季S”作為多個學科的研究對象，其先后進入到文藝學及美學、思維科學、教育學及心理學的研究視野，但基于語文教育教學，教師應該主要了解形象思維在教育學、心理學領(lǐng)域的發(fā)展情況。

再次，教師應該把握形象思維的認知方式、認識加工過程以及思維方法。形象思維的認知方式主要包括表象、回想、聯(lián)想和想象，另外，由于語文科特有的審美性質(zhì)，情感能力的培養(yǎng)也是培育學生形象思維的重要方面。形象思維的認識加工過程主要包括形象感知和形象理性化兩個階段。其中形象感知階段的核心要素是表象，它既是感性認識的終點，又是理性認識的起點；形象理性化階段主要包括兩個基本環(huán)節(jié)，一是通過形象的分析和綜合是表象轉(zhuǎn)化為意象，二是通過回想、聯(lián)想和想象展示意象的豐富內(nèi)容。通過形象思維的認識加工過程可以窺見形象思維的基本方法：分析與綜合，這是形象思維兩種常見的思維方法，另外，比較和概括也是形象思維常用的思維方式。

最后，教師應該熟悉并掌握初中階段學生形象思維的特點。初中學生形象思維有如下特點。

（1）表象的發(fā)展。隨著觀察能力的不斷增強，學生對于表象的表征日趨準確，隨著學生情感的不斷變化，一般性的表象逐漸升華為初具審美性的意象，隨著語言水平的不斷提高，使表象成為可用語言外化的充滿著深刻表現(xiàn)力的形象。

（2）回想能力的發(fā)展。初中階段，學生回想的目的性迅速提高,并表現(xiàn)出回想過程的程序性、邏輯性和層次性。

（3）聯(lián)想能力的發(fā)展。初中階段學生的聯(lián)想能力迅速發(fā)展，學生聯(lián)想的內(nèi)容逐漸成為主題表達的有機組成部分。

（4）想象能力的發(fā)展。初中階段學生的想象能力快速發(fā)展，主要表現(xiàn)為能依據(jù)現(xiàn)實生活中的人或事，適當?shù)剡M行一些想象或虛構(gòu)，因此,他們的想象逐漸趨于現(xiàn)實化。

（5）情感能力的發(fā)展。初中階段學生的情感能力有了一定的發(fā)展，但還富于沖動性，缺乏穩(wěn)定性和理性，且由于生活經(jīng)驗的限制，對作者抒發(fā)的情感還不能深刻理解。

（二）學生能力層面

1.析化文章內(nèi)容，豐富表象儲備

“表象，作為形象思維加工最基本的材料，學生大腦中表象的質(zhì)和量，直接關(guān)系著形象思維加工的效率和質(zhì)量?！盵8]167由于初中生的知識積累和生活經(jīng)驗比較有限，因此，現(xiàn)代散文閱讀教學為豐富學生的表象儲備提供了重要途徑。敘事類散文《阿長與〈山海經(jīng)〉》中不僅有“長工與保姆、隱鼠、小鼓、泥人、糖菩薩”，還有“福橘和長毛”等形象，學生在學習時，要針對教師在分析文章時提出的將這些形象與學生現(xiàn)有的知識儲備和生活經(jīng)驗相結(jié)合，去仔細比較長工與保姆的異同,隱鼠和倉鼠的區(qū)別,福橘和橘子、橙子、柚子的差別；“長毛”在文中特指什么，在現(xiàn)實生活中還有沒有這種用法。這樣，學生才能分門別類地將這些形象存儲在腦海中，并逐漸豐富表象的儲備。

2.緊握行文線索，提升回想能力

現(xiàn)代散文由于形式的特點，若想整體把握散文的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，就需要教會學生抓緊文章行文線索，這樣學生在頭腦中儲備的知識是有跡可循的，回想時，知識才有邏輯、有程序。在敘事類散文《阿長與〈山海經(jīng)〉》中，“阿長”與“阿媽”稱呼的轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)著“我”對“阿長”態(tài)度的變化，而這個變化和隱鼠的死因以及阿長為“我”找來《山海經(jīng)》有關(guān)。每當“我”想起是阿長害死了隱鼠，因為心里不滿她害死了隱鼠便喚她“阿長”；而每當“阿長”能辦到別人不想辦也不能辦到的事情時，便心生敬意而稱她為“阿媽”，直至“阿長”為“我”找來《山海經(jīng)》，才對“阿長”謀害隱鼠的怨恨完全消失，對她的行為產(chǎn)生了情感認同。這便是文章的情緒變化與情感邏輯，也是行文線索。學生需要在教師的引導下為文章中“我”在不同情境之下的的情緒變化把脈，主動代入到“我”在“阿長”做了不同事情時候的情緒波動中，與“我”產(chǎn)生同頻共振，進行共情同理，同時對應文章標題，在教師的講解中厘清“我”“阿長”和《山海經(jīng)》的情感聯(lián)結(jié)與態(tài)度變化。

3.深入對比遷移，增強聯(lián)想能力

“聯(lián)想是指回想中的某一事物又想到另一事物的思維過程，它是回想的一種特殊的表現(xiàn)形式?！盵8]173這說明聯(lián)想和表象的儲備以及回想是密切相關(guān)的。抒情類散文《濟南的冬天》把樹尖上頂著一髻兒白花的矮松比作日本看護婦，要理解這句話的修辭手法以及本體、喻體、比喻詞是什么很簡單，但要理解為什么作者要這么比喻，就需要學生在教師的啟發(fā)下動用聯(lián)想以及表象儲備和回想能力進行思考。首先，可以聯(lián)想到由于多數(shù)日本人的體態(tài)不是特別高大，在外形上矮松與此相似；其次，看護婦的裝扮，尤其是頭上戴的白色帽子，對應著樹尖上的一髻兒白花；再次，雪后的矮松顯得干凈整潔，這和看護婦給人的干凈印象又特別相仿，這是針對“干凈”外部特征激發(fā)的聯(lián)想。這樣，頂著一髻兒白花的矮松和日本看護婦，不論在外形上還是在職業(yè)特征上都特別接近，所以作者做了這樣的比喻。分析比喻的過程，也就是分析作者聯(lián)想的過程。在這個分析過程中，學生在教師的層層啟發(fā)下，不僅調(diào)動了自己腦海中的表象儲備和回想能力，還對本體和喻體進行了深入對比，更能體會文章的內(nèi)容，并且學會遷移運用，把握聯(lián)想的恰適性與準確性。

4.發(fā)散思維視角，拓展想象能力

想象是在聯(lián)想的基礎(chǔ)上進行的思維活動。抒情類散文《紫藤蘿瀑布》中“每一穗花都是上面的盛開，下面的待放”的描寫，讓我們不禁感受到這些花兒井井有條、秩序井然的開花狀態(tài)。這同時讓學生聯(lián)想到日常生活中排隊買東西、結(jié)賬，或體育課排隊跑步的場景。再結(jié)合文章內(nèi)容，學生很容易想象得到，這些花兒有條不紊地排著隊開花，就像人一樣，其實是有種濃濃的生生不息的意境在里面。

5.剖析作者情愫，深化情感能力

“語文，作為一種表情達意的工具，其間蘊含著極其豐富的情感因素?！盵8]197部編版初中語文教材所選的現(xiàn)代散文作品，無不反映著作者或作品人物內(nèi)心豐富、深厚、高尚的情感。抒情類散文《白楊禮贊》就是如此。教材在這篇文章的預習提示中要求：要大聲朗讀，讀出文章的激情與豪氣?？梢?，“讀”是領(lǐng)略文章情感的重要途徑。課文第七段中，作者連用四個難道的反問語氣，并且這四個反問句構(gòu)成氣勢磅礴的排比句。學習過程中，如果教師僅僅是以講代讀，分析這個四個難道所指的含義，學生也容易理解，但這種理解僅僅是教師傳授的，而非學生自己感受到的。學生唯有在教師指導下甚至是范讀下，用堅定、自豪且驕傲的語氣，一遍遍地大聲朗讀這些句子，才能切身感受到作者贊美的不僅僅是白楊樹，還有像白楊樹一樣的北方農(nóng)民、北方農(nóng)民中的戰(zhàn)士，更重要的是像白楊樹一樣的不屈不撓的抗日精神和堅強不屈的意志。這樣，在學習這篇散文過程中，學生的情感體驗就不僅僅停留在教師所傳授的層面，而是切身感受并且內(nèi)化為自身情感的一部分，達到語文科的美育要求。

需要說明的是，本文所列舉的案例皆是初中散文閱讀教學所側(cè)重的敘事類散文和抒情類散文，但并不是說說理類散文不重要或不具備培養(yǎng)學生形象思維能力的價值，說理類散文對學生的形象思維能力的養(yǎng)成同樣具有重要意義。如我們在嚴文井的《永久的生命》依然可以感受到頑強的、濃郁的、循環(huán)不息的生命情懷。

五、結(jié)語

綜上，部編版初中語文教材現(xiàn)代散文作品中，蘊含著豐富的培養(yǎng)學生形象思維能力的教學資源。對于初中學生形象思維能力的培養(yǎng)，應主要從形象思維的認知因素和非認知因素兩方面入手，將這些要素同現(xiàn)代散文的特點相結(jié)合，把這些要素恰如其分地浸潤于自己的教學過程中，讓學生逐步掌握這些要素，并逐漸提升形象思維能力。