文∣陸娟萍

在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，總會(huì)有這樣的現(xiàn)象：對(duì)于比較容易的問(wèn)題，如組詞、按課文內(nèi)容填空等基礎(chǔ)性問(wèn)題，學(xué)生都積極地舉手發(fā)言?？梢慌龅礁爬ㄕn文內(nèi)容、說(shuō)關(guān)鍵詞句意思等稍難一些的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)思維倦怠的現(xiàn)象，有些學(xué)生根本不愿思考，舉手發(fā)言的學(xué)生大大減少。但又有一個(gè)奇怪的現(xiàn)象,對(duì)于那些與生活實(shí)際相關(guān)的比較復(fù)雜的問(wèn)題，學(xué)生又會(huì)表現(xiàn)出極大的興趣，很樂(lè)意去思考?？捎捎谥虚g思維斷層，故學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)，總會(huì)碰到這樣那樣的困難。此刻，教師習(xí)慣出手相助，將前面已講過(guò)的知識(shí)點(diǎn)重復(fù)講解，周而復(fù)始，閱讀課顯得重復(fù)拖沓，效率低下。由此可見(jiàn)，學(xué)生的求知欲不強(qiáng)，停留在“被動(dòng)學(xué)習(xí)”狀態(tài)；學(xué)習(xí)思維活動(dòng)沒(méi)有深入，也僅僅停留在淺層狀態(tài)。

因此，教師可從“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”“梯度目標(biāo)”“整合教材”三個(gè)方面來(lái)設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)閱讀，掌握閱讀技巧，不斷由淺閱讀走向深閱讀，促使學(xué)生思維不斷由低階走向高階。

一、任務(wù)驅(qū)動(dòng)——請(qǐng)君入甕

閱讀過(guò)程應(yīng)是學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)文本意義的過(guò)程，是運(yùn)用一定策略獲得信息、自主構(gòu)建、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過(guò)程。教學(xué)時(shí)應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)走入學(xué)習(xí)的“甕”中，真正開始閱讀。

(一)啟迪于憤悱之處

《論語(yǔ)》道：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯虒W(xué)時(shí)要挑起學(xué)生的憤悱，激蕩起思維的火花，讓學(xué)生苦思冥想，全力進(jìn)入思維的世界。

如教學(xué)《唯一的聽(tīng)眾》一課時(shí)，教師提出富有思維價(jià)值的問(wèn)題：唯一的聽(tīng)眾指誰(shuí)？從前文看，她能稱為聽(tīng)眾嗎？作者采用這樣的題目合適嗎？從文章的內(nèi)容看，老人有兩個(gè)身份：一是林子里的老婦人，自稱聾子；二是妹妹口中音樂(lè)學(xué)院最有聲望的教授，樂(lè)團(tuán)首席小提琴手。用這些有效的問(wèn)題切入教學(xué)，用能激起千層浪的問(wèn)題投向?qū)W生的心潮。只有鉆進(jìn)靈魂的問(wèn)題，才能促使學(xué)生全力進(jìn)入思維世界。

(二)嘗試于自主批注

引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行閱讀體驗(yàn)，自主感悟與嘗試，促使其深入思維，習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，從而促使閱讀技巧遷移，掌握閱讀能力。批注，是一種很好的自主閱讀，深受學(xué)生喜歡。

如教學(xué)《別餓壞了那匹馬》一課時(shí)，圍繞“明明是一個(gè)謊言，為什么這個(gè)謊言會(huì)美得讓人心醉”這個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生批注閱讀，并從人物角度，逐步剖析主人公從說(shuō)謊到謊言被識(shí)破的過(guò)程中令人心醉的思想情感。學(xué)生帶著問(wèn)題，自由閱讀批注，沒(méi)有思維限制，任思維遨游，徜徉在這個(gè)美麗的故事中，思維的主動(dòng)性與積極性得到淋漓盡致的體現(xiàn)。

(三)相約于鏈接拓展

想象的力量是無(wú)窮的，學(xué)生閱讀時(shí)往往對(duì)主人公文本之外的信息非常感興趣，期待與主人公有個(gè)美好的邂逅。

如教學(xué)《將相和》一課時(shí)，出示鏈接資料：“負(fù)荊請(qǐng)罪”的故事家喻戶曉，影響了一代又一代中國(guó)人?？砂賾?zhàn)百勝的廉頗后來(lái)卻落得“廉頗老矣，尚能飯否”的結(jié)局，連自己的國(guó)家都回不了，含恨死在異國(guó)他鄉(xiāng)。廉頗和藺相如和好后，又發(fā)生了什么故事呢？推薦大家去閱讀曾被魯迅稱為“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”的《史記》。就在這一次次的邂逅中，學(xué)生的閱讀能力自然而然地提升了。

二、梯度目標(biāo)——抽絲剝繭

設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)，根據(jù)學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)基礎(chǔ)，從“得意、得言、得力”三個(gè)梯度制定目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生把握文章內(nèi)容，探尋文本語(yǔ)言規(guī)律，習(xí)得閱讀與寫作能力。

(一)讀文得意

閱讀教學(xué)的第一步,是學(xué)生能讀懂文本意思，準(zhǔn)確感知文本內(nèi)容，清楚作者表達(dá)的觀點(diǎn)等。

1.明確精準(zhǔn)指向，引導(dǎo)全面感知

教學(xué)時(shí)，應(yīng)給學(xué)生精準(zhǔn)的指向,引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確把握文章中最基礎(chǔ)最核心的知識(shí)?？勺ヮ}眼、關(guān)鍵句段等，引導(dǎo)學(xué)生了解課文主要內(nèi)容，把握課文順序。

如教學(xué)《別餓壞了那匹馬》時(shí)，在學(xué)生初讀課文后，和學(xué)生交流這篇小說(shuō)寫了哪些人物，主人公是誰(shuí)，從人物、事件、結(jié)果等方面來(lái)說(shuō)說(shuō)課文主要講了什么故事。

2.聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)，體悟文本內(nèi)涵

引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中，聯(lián)系已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)身處地地走入文本世界，感知文本內(nèi)涵，構(gòu)建新的經(jīng)驗(yàn)。

如教學(xué)《窮人》一課時(shí)，這樣設(shè)計(jì)：你認(rèn)為這篇小說(shuō)的主人公是誰(shuí)？很多學(xué)生會(huì)選擇桑娜，也有學(xué)生選擇漁夫，很少有學(xué)生會(huì)選擇西蒙。事實(shí)上，這篇文章的主人公應(yīng)是“窮人群”，而不是某一個(gè)人。西蒙不是可有可無(wú)的角色，臨死前，她對(duì)孩子的悉心呵護(hù)是顯而易見(jiàn)的，更可貴的是，她明明可以將孩子托付給桑娜，但她沒(méi)有。引導(dǎo)學(xué)生寫西蒙臨死前的心理活動(dòng)，走進(jìn)西蒙的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)西蒙更多了不起的地方，從而明確課文的主人公。

(二)讀文得言

閱讀教學(xué)不僅要讓學(xué)生明白文章表達(dá)的“意”，更要讓學(xué)生揣摩這“意”是如何表現(xiàn)出來(lái)的，即領(lǐng)會(huì)作者謀篇布局、遣詞造句及表情達(dá)意時(shí)語(yǔ)言組合獨(dú)具匠心的特點(diǎn)，要知其然，更要知其所以然。

1.探尋規(guī)律處

雖說(shuō)每篇文章的內(nèi)容是不同的，但在語(yǔ)言表達(dá)上是有一定的規(guī)律可循的。通過(guò)一篇篇不同的課文，可摸索其中的共同點(diǎn)，即語(yǔ)言的規(guī)律。

如教學(xué)《唯一的聽(tīng)眾》結(jié)尾時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回憶五年級(jí)學(xué)過(guò)的微型小說(shuō)《橋》，這兩篇文章都采用了歐·亨利式的結(jié)尾，意料之外又情理之中。

2.揣摩細(xì)節(jié)處

細(xì)節(jié)描寫對(duì)推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展、塑造人物形象起到關(guān)鍵作用。教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生品讀精彩細(xì)節(jié)，可以見(jiàn)微知著，四兩撥千斤。

如教學(xué)《別餓壞了那匹馬》時(shí)，精選以下三處細(xì)節(jié)描寫，讓學(xué)生揣摩體會(huì)。

①他先是一愣，繼而眼睛一亮，笑著對(duì)我說(shuō)：“過(guò)來(lái)，讓我看看你的馬草?！彼J(rèn)真地看過(guò)馬草后，沖里屋叫道：“碧云，你出來(lái)一下！”

②“碧云，咱家的那匹馬正缺馬草，收下這孩子的馬草?！彼⒅媚锩Ｈ坏难劬?，命令道，“聽(tīng)見(jiàn)沒(méi)有？快把馬草提進(jìn)去！”

③“別別別……”他急了，“碧云！碧云！”他用雙手拼命地?fù)u著輪椅，想擋住我的路，“你放下！等碧云來(lái)拿！”

這三處細(xì)節(jié)描寫, 不僅為后面騙局被揭穿的情節(jié)埋下了伏筆，而且融匯了語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)描寫三種寫作方法，是挖掘人物形象的突破口，是體會(huì)寫作手法的好例子。

(三)讀文得力

在閱讀教學(xué)中，我們可能會(huì)停留在讓學(xué)生把握語(yǔ)言規(guī)律這一層目標(biāo)上，其實(shí)那只是中間目標(biāo)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，應(yīng)提升學(xué)生的閱讀能力、培養(yǎng)學(xué)生的寫作素養(yǎng)等。

1.提升閱讀能力

閱讀教學(xué)得法于課內(nèi)，得益于課外。如教學(xué)《最后一頭戰(zhàn)象》一課結(jié)尾時(shí)，推薦學(xué)生閱讀作者沈石溪的其他動(dòng)物小說(shuō)，進(jìn)一步了解動(dòng)物世界，培養(yǎng)主題閱讀意識(shí)，提升閱讀能力。

2.培養(yǎng)寫作素養(yǎng)

鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用閱讀中習(xí)得的寫作方法，寫寫身邊事物，培養(yǎng)寫作素養(yǎng)。如教學(xué)《山雨》一課后，引導(dǎo)學(xué)生模仿《山雨》的寫法，選擇生活中的某一種聲響，展開想象，把想到、感受到的寫下來(lái)。通過(guò)一次次的模仿寫作，不斷錘煉學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力及語(yǔ)言表達(dá)能力，提升其寫作素養(yǎng)。

三、整合教材——化零為整

基于問(wèn)題將教材進(jìn)行多維整合，全面分析、深入挖掘、靈活組合，讓教材內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”的特點(diǎn)。

(一)整合文本的不同構(gòu)建

將同一作家的不同文體或不同作家的同類文體等按照一定規(guī)律進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中比較，發(fā)現(xiàn)文本的特色。

如教學(xué)《北京的春節(jié)》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將老舍、梁實(shí)秋和斯妤筆下的春節(jié)進(jìn)行整合閱讀。老舍寫《北京的春節(jié)》時(shí)，“做年飯”和“吃團(tuán)圓飯”都只寫了一句話，而梁實(shí)秋和斯妤卻寫得很詳細(xì)。同樣寫除夕，不同的作家卻有不同的側(cè)重點(diǎn)。

(二)品味文本的精彩組合

同樣的意思或畫面，經(jīng)過(guò)作者的精彩組合，會(huì)帶給我們完全不一樣的感覺(jué)。如《賣火柴的小女孩》開篇：“天冷極了，下著雪，又快黑了。這是一年的最后一天——大年夜。在這又冷又黑的晚上，一個(gè)乖巧的小女孩，赤著腳在街上走著。”平常寫法：一個(gè)又冷又黑的大年夜，天下著雪，一個(gè)乖巧的小女孩赤著腳在街上走著。同樣的畫面，為什么帶給我們完全不同的感覺(jué)呢？這是一種視覺(jué)沖擊。細(xì)細(xì)琢磨，我們發(fā)現(xiàn)斷句組合的畫面，是逐步拼接而成的。寒冷的冬天里，走來(lái)了一個(gè)孤苦伶仃的小女孩，畫面的主體被無(wú)限擴(kuò)大，把讀者的心牢牢揪住了。

(三)鑒賞文本的經(jīng)典樣式

課文中有很多經(jīng)典的特殊句型組合樣式。如《慈母情深》：“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”作者采用倒裝的形式，通過(guò)慢鏡頭的方式，充分展現(xiàn)了一個(gè)艱辛的母親形象。像這樣的句式，課文中有很多。我們可領(lǐng)著學(xué)生走進(jìn)文本，盡情玩味，在一次次的品味中循序漸進(jìn)地提升閱讀能力。

總之，設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)時(shí)，我們要調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，以階梯目標(biāo)為導(dǎo)向，整合文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生不斷叩問(wèn)文本，品析文本內(nèi)涵，開啟智慧，啟迪思維，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而提升學(xué)生的閱讀理解能力、鑒賞評(píng)價(jià)能力及實(shí)踐運(yùn)用能力等。