文/朱琬 劉劍鶯 江蘇省江陰市城中中心幼兒園

我們始終以問題為源點，以生長性思維和方式進行“樹形課程”的開展和實施。我們認為，研究也是生長的過程，課程是追隨一個源點不斷生成生發(fā)和逐漸豐富起來的。

一、溯教師需求生長點，文獻學習活動不斷生長

教師進行課題研究時，在不同時期出現(xiàn)理論的“短視”與“短路”。因此，因勢因時生發(fā)出不同的學習活動是此課題的起步，更是課題穩(wěn)步推進的機制。

1.菜單自助式學習。

課題組以課題圍繞核心關(guān)鍵詞，將收集到的文獻資料梳理歸納，以幼兒園課程、周邊資源、生長建構(gòu)三個模板整理，并列出三份閱讀菜單，供教師自主選擇。這樣的文獻學習方式更能聚焦問題，滿足課題進程不同教師的需要，進一步尊重教師專業(yè)成長的發(fā)展節(jié)點，適時提供適應(yīng)性支架的幫助。尤其是教師通過菜單式閱讀，借助課題組提供文獻學習記錄表格，進一步促進他們的思考，為學習與實踐找到契合點，一改以往學習的隨意性。（見右表）

文獻學習反思表時 間我的問題文獻名字文獻來源主要觀點我的感悟與收獲

2.枝丫擴散式學習。

枝丫擴散式學習方式是指聚焦文獻文本，利用不同的平臺和方式進行擴散、交流，讓個人的學習擴散成為群體的經(jīng)驗。教師們將看到的書籍、文章進行觀點采集與歸納，利用PPT的形式向大家作專題講座。我們按需求和層次向教師推薦了必讀書目《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》《支架兒童的主動學習》《幼兒認知發(fā)展課程》《幼兒園課程理論與實踐》。在此基礎(chǔ)上，我們開展了“相互學習，共同成長——課題理論學習”活動，每個年級組有針對性地集中學習，每個年級選出代表進行理論交流和碰撞。小班代表給大家介紹了《我們都是探索者》；中班組張麗老師從操作的層面給大家介紹了《經(jīng)驗課程在探索中生發(fā)》；大班組的孫潔帶來了《兒童的一百種語言》。從上而下，點面鋪開，不斷生長擴散的理論閱讀方式，讓我們進一步深化了對課題的理解。

3.鏈條追蹤式學習。

鏈條是指問題鏈。課題研究以問題為基點出發(fā)，進行文獻學習，繼而產(chǎn)生新的問題，再次進行文獻學習，鏈條追蹤式文獻學習是伴隨整個研究進程的。如最初教師無法把握敘事研究，我們聚焦學習了《早期教育》上的敘事故事，進行模仿式的學習；當教師不會生成課程，我們便集體學習“觀察”，把握生成預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系；當教師生成的課程與孩子的經(jīng)驗相去甚遠，我們又學習了關(guān)于“深度學習”的書籍與文章。鏈條追蹤式學習方式能夠從問題出發(fā)，更好地解決實際問題，讓每一個老師都參與其中，進行全面整體性的提高，為課題研究孕育土壤。當然，相信追隨著課題的研究進程，我們還將學習更多的理論，不斷啟智明理，不斷釋疑解惑。

二、溯教師關(guān)鍵經(jīng)驗點，生發(fā)敘事研究活動

敘事研究是該課題的重要研究方法。在“十二五”課題期間，教師們結(jié)合觀察研究、訪談研究、行動研究，進行了實證性的研究，也獲得了一些經(jīng)驗與收獲。我們依舊希望在“十三五”課題中，把握敘事研究，推動課題發(fā)展。但是敘事研究是什么？與案例研究有什么區(qū)別？我們該如何掌握“敘事研究”的本質(zhì)？因此，圍繞“敘事研究”方法的掌握，我們生發(fā)了系列的研究活動。

1.引外力，集體進而知。

“近水樓臺先得月”，我園依托強有力的專家資源庫為教師做研究方法上的引領(lǐng)，讓教師們走進敘事研究。我們邀請省市專家給我們做講座，剖析實例，進行研討。通過不同專家介入性的技術(shù)支持，教師們對課題脈絡(luò)如何梳理、在研究的過程中如何追隨孩子、如何進行反思有了一定的認識，了解了敘事研究的特點、本質(zhì)和要素，更找到了做研究的支架和方法。

2.聚范本，集體學而知。

從理念到實踐，教師們常會出現(xiàn)哪些斷層現(xiàn)象？應(yīng)該如何化解？我們選取了2017年12月《學前教育》中的一篇敘事故事“孵蛋記”為范本，組織老師們進行了小組研討式學習。通過學習，教師們對敘事研究有了感性的認識，并且對自己開展班本課程研究也有很大的啟發(fā)，對課程故事進行了模仿撰寫。

3.借平臺，集體研而知。

中國學前教育研究會理事長、南京師范大學教育科學學院教授、博士生導師虞永平教授是幼兒園課程研究領(lǐng)域的專家，也是“江蘇省課程游戲化”項目推進的第一人。2017年4月，聘虞永平教授作為我園課題顧問，加入“從資源到課程”研究小組，每天與全國的幼教同行在微信群中實時參與互動研討，不斷學習同行的先進理念與課程實踐模式。借助高平臺，我們漸漸把握敘事研究的脈絡(luò)及課程生長的方向。

4.修內(nèi)功，集體用而知。

教師們的課程實踐與反思能力是通過在不斷地學習、反思、實踐的循環(huán)反復(fù)過程中磨練出來的。而“課程敘事故事交流”就是教師們反思自己的行動，學習他人有益經(jīng)驗的一個平臺。每學期末，我們利用表格評價支撐法，圍繞“事件真實，描寫生動”“視角聚焦、觀察細致”“脈絡(luò)清晰、不斷生成”“活動豐富、凸顯理念”“內(nèi)容深度、具有啟發(fā)”五個角度進行反思評價，期末組織教師們開展課程敘事故事交流評比活動，通過敘事故事的交流，既幫助教師們梳理了課程實施的過程，提高了教師在課程研究中的敘事能力，同時也學習了其他教師有益的經(jīng)驗與做法。

三、溯班級實際個性點，生發(fā)課程實踐活動

教師反思多年形成的教育方式，在新課程資源觀念的引領(lǐng)下，扎根于自己班級樹形課程的生成、生長實踐。各班教師根據(jù)本班的個性化特點（幼兒的需要、問題、經(jīng)驗、資源的適宜性）生成了“班級樹形課程”，教師集體深入，進行創(chuàng)造性地研究，呈現(xiàn)幼兒為主體的“篩選資源→聚焦問題→制訂計劃→探索研究→自由表征→聚焦問題”不斷螺旋循環(huán)上升的活動過程。

1.三級式課程審議。

課程審議是課程建構(gòu)過程中的一項重要活動，是課程實施過程中的一個重要環(huán)節(jié)。教師根據(jù)選擇的周邊資源點，通過三級審議，即班級審議、年級審議、園級審議三個層次，對課題進行分層審議。班級審議，班組回顧以往課程實施的情況，確定符合本班幼兒需要、契合本班幼兒經(jīng)驗的資源點，進行資源價值判斷與分析——關(guān)注幼兒的學習興趣與發(fā)展。年級審議，以年級組為單位開展年級組初期課程審議，根據(jù)幼兒的學習與發(fā)展特點、需要和資源點的價值，確定各個班級的課程，預(yù)設(shè)及生成內(nèi)容——關(guān)注課程的適宜性和資源的特殊性問題。園級審議，各班將審議內(nèi)容在園部交流，在聽取審議過程、審議結(jié)果的過程中，調(diào)整、修正初期的課程審議結(jié)果——關(guān)注課程教育價值的取向。通過三級審議，提高教師對資源的選擇、判斷和重組能力，提高課程生長能力，從而真正關(guān)注幼兒經(jīng)驗與需要、挖掘課程資源、內(nèi)涵課程內(nèi)容、活化活動形式。通過三級審議，教師獲得了策略上的支持，精神上的釋然。

2.問題式聚焦研討。

在研究過程中，教師不斷聚焦問題，在研討過程中從實踐中的問題入手，及時通過與幼兒的對話，根據(jù)幼兒參與活動的興趣、獲取的經(jīng)驗情況，研究課程和教學的適宜性和有效性，積極尋找新思想和新策略，嘗試解決問題，使之更能滿足幼兒發(fā)展的需要。例如開展了以“幼兒經(jīng)驗與課程關(guān)系”“樹形課程中預(yù)設(shè)與生存關(guān)系”的聚焦式研討，在發(fā)現(xiàn)課程建構(gòu)出現(xiàn)問題時，改善和調(diào)整課程建構(gòu)策略或方向，使之更具適切性，促進課程持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展，提升課程的品質(zhì)。

3.探索式實踐行動。

“樹形課程”的不斷生長是教師在不斷“學習—實踐—反思—學習”循環(huán)反復(fù)的過程中，通過觀察、解讀幼兒，判斷甄別課程價值，不斷豐富班級課程內(nèi)容，從而提高對課題研究中課程生長路徑、課程活動實施方法的掌握，從而提高教師豐富課程內(nèi)涵、活化課程形式等多種能力，有效把握教育教學實踐和研究的整個動態(tài)過程。我們要求各班選定一個資源點，進行資源價值分析及課程內(nèi)容預(yù)設(shè)計劃。各班在研究過程中，不斷反思與發(fā)現(xiàn)，每月提煉一個問題，并通過年級組研討、大組沙龍等形式，開展問題聚焦式研討活動。年級組每周開展一次課題推進會，匯報各班的課題研究情況。每位教師每月完成一篇課程故事觀察記錄，從而不斷調(diào)整推進班級的課程進程。班組每學期提前申報，完成一次課題階段展示活動，結(jié)合環(huán)境、家長工作，多樣、靈活地展示幼兒在課程實施過程中的發(fā)展情況，并進行集體評析與調(diào)整；每學期完成一篇圖文結(jié)合、具有深度和厚度的課程敘事故事，最終物化為“樹形課程”的實踐成果。各班通過對資源、課程的審議，進行不同課程的生發(fā)與生長。如圍繞公共設(shè)置資源開展的課程有“馬路上的標志”“好玩的公交站”“管子世界”“體育場大世界”“嗨，城中實驗小學”等課程 ；圍繞自然資源開展的課程有“紫藤園里的故事”“美麗繡球花”“你好，銀杏！”“梧桐樹的秘密”；圍繞文化資源開展的課程有“走進曹穎甫故居”“劉氏三兄弟”“亭子大搜羅”等課程，各班課程呈現(xiàn)豐富多樣，充滿個性的特點。

4.診斷式專家把脈。

每一段研究都需要診斷，只有不定期地診斷，才能確保我們科研方向的正確性，專家把脈能夠幫助我們明晰研究。在研究過程中，我們發(fā)現(xiàn)教師開展的課程不夠聚焦、內(nèi)容散落、脫離幼兒的經(jīng)驗與實際，因此我們邀請中國教育學會會長顧明遠先生、江蘇省教科院葉小紅博士來園指導，要求課題組跟進教師研究過程，用實錄的方式記錄下研究中教師面臨的難點，組織教師開展專題研討，共同診斷“你發(fā)現(xiàn)了什么”“是什么導致這樣的情況”“我們?nèi)绾胃倪M”，共同提煉出相關(guān)觀點與策略，達成最后的共識，從而不斷穩(wěn)步而深入地推進我們的課題，逐個突破“教師對課程生成把握不準”“教師對幼兒的經(jīng)驗觀察、發(fā)展價值判斷不準”“如何更好聚焦課程，呈現(xiàn)課程”“如何從孩子的表征中判斷他們的發(fā)展”等問題。