楊娟

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下文簡稱“課標”）從學(xué)科育人價值的角度首次提出了“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等四個維度的學(xué)科核心素養(yǎng)。為了落實學(xué)生言語實踐活動，基于高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的“學(xué)習任務(wù)群”應(yīng)運而生，并且在凝練高中語文學(xué)習項目的基礎(chǔ)上，“課標”設(shè)計了“整本書閱讀與研討”“學(xué)術(shù)論著專題研討”等18個“學(xué)習任務(wù)群”?！罢n標”的這種設(shè)計理念充分體現(xiàn)了高中語文閱讀教學(xué)以學(xué)習內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習方法整合為起點發(fā)展學(xué)生思維水平的聚合功能。作為聚焦學(xué)習內(nèi)容、內(nèi)化學(xué)生關(guān)鍵學(xué)習能力的重要途徑，群文閱讀教學(xué)進入“學(xué)習任務(wù)群”關(guān)照下的語文教學(xué)視野。群文閱讀教學(xué)作為一種基于多文本閱讀，甚至跨文本、跨媒介閱讀的教學(xué)形態(tài)，直指學(xué)生閱讀素養(yǎng)提升和高階思維水平發(fā)展，體現(xiàn)了“學(xué)習任務(wù)群”教學(xué)理念，是提高學(xué)生語文學(xué)習關(guān)鍵能力，促進高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根的路徑之一，尤其是為提高學(xué)生高階思維發(fā)展提供了有效實踐路徑。

一、群文閱讀教學(xué)與高階思維

（一）群文閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

1.聚焦文本整合

從系統(tǒng)論思想來看，在系統(tǒng)或整體之中的任何事物都是由若干部分組成的，這若干的部分作為系統(tǒng)或整體中的要素往往存在相互的作用，存在一定程度的相互依賴，并且它們之間還具有特定的有機聯(lián)系性。群文閱讀教學(xué)正是基于系統(tǒng)論思想，關(guān)照教學(xué)中單篇選文的特點，依據(jù)議題合邏輯地聚合多個或一組文本，著眼于議題統(tǒng)攝下多個文本內(nèi)在的關(guān)聯(lián)點，或充分關(guān)注到多個文本之間的差異性進行整合教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生的言語實踐活動從讀懂、會讀“這一篇”，走向讀通、會讀“這一類”文本，為學(xué)生閱讀關(guān)鍵能力提升和言語思維發(fā)展提供支持。

2.達成視域融合

從閱讀教學(xué)表現(xiàn)形態(tài)來看，群文閱讀教學(xué)是在教師引領(lǐng)下開展的探究性閱讀活動，是學(xué)生圍繞議題開展言語實踐活動的整體性閱讀活動，是學(xué)生在對群文進行自主閱讀體驗、對多文本（跨文本）進行異同比較閱讀、圍繞議題對文本展開對話討論，逐漸達成學(xué)生、文本、教師之間視域融合的過程，也是讀者在群文閱讀過程中逐漸對一組或一類文章內(nèi)在特質(zhì)形成邏輯體系或體系性認識的集體建構(gòu)過程。

（二）高階思維的內(nèi)涵

1.思維參與學(xué)習活動

在目標分類學(xué)視野下，美國教育學(xué)家布盧姆對學(xué)生基于認知情境的教育目標進行了細化，將其具體界定為六個層級，即“識記”“領(lǐng)會”“運用”“分析”“綜合”“評價”。低階思維主要涉及學(xué)生對知識的記憶和技能的習得，而高階思維則需要學(xué)生將所學(xué)的知識和技能運用到新的環(huán)境中去，并能基于所學(xué)知識和技能對新環(huán)境開展分析、綜合和評價。以學(xué)生思維活動沉浸于新學(xué)習環(huán)境和過程的深入程度作為判斷思維高低的標準，我們可發(fā)現(xiàn)上述六個層級的教育目標表現(xiàn)的是思維由淺入深的過程，尤其是“運用”“分析”“綜合”“評價”這四個層級，需要高階言語思維深度參與方可完成，因此將后四項層級的教育目標即“運用”“分析”“綜合”“評價”歸為深度學(xué)習層面的目標。

2.促進學(xué)生深度學(xué)習

達成深度學(xué)習目標需要高水平思維即高階思維介入學(xué)生學(xué)習過程，從而為學(xué)習過程合邏輯地展開和學(xué)生主體心智發(fā)展提供支架。作為發(fā)展學(xué)生深度加工信息、促進學(xué)生理性認知水平發(fā)展及信息增值的重要方式，高階思維具有系統(tǒng)性、批判性和創(chuàng)新性的特征。語文閱讀教學(xué)中的高階思維的實現(xiàn)是通過教師激勵學(xué)生積極參與基于文本內(nèi)容的言語實踐活動，自主探求和構(gòu)建語文知識及其之間的聯(lián)系，并在對語文知識的理解與批判過程中構(gòu)建文本意義，在對語文知識的遷移與運用過程中提升學(xué)生語文學(xué)習關(guān)鍵能力，達成學(xué)生深度學(xué)習目標即主動涵養(yǎng)言語思維品質(zhì)。

（三）群文閱讀教學(xué)與高階思維的關(guān)系

群文閱讀教學(xué)的過程往往包含著學(xué)生基于一組文本或多個文本開展言語實踐活動，是學(xué)生進行語言運用、文本信息分析、文本學(xué)習綜合和文本內(nèi)容評價的有意注意、元認知參與和系統(tǒng)化等高階思維參與的過程。因此，群文閱讀教學(xué)的過程其實就是促進學(xué)生高階思維發(fā)展的過程。具體表現(xiàn)在發(fā)展系統(tǒng)思維、催生批判性思維、迸發(fā)創(chuàng)新性思維等三個層面。

1.文本信息獲取孕育發(fā)展系統(tǒng)思維

群文閱讀教學(xué)作為閱讀教學(xué)的新形態(tài)，學(xué)生基于教師明確的學(xué)習指示，通過閱讀多文本內(nèi)容、篩選多文本信息、分析多文本內(nèi)容來獲取、聚焦于一組文本關(guān)鍵問題即議題，獲得信息的過程就是發(fā)展提升言語思維的過程。在高中語文閱讀能力指標體系之中，學(xué)生依據(jù)閱讀任務(wù)準確篩選文本信息、準確整合文本信息是學(xué)生語文閱讀關(guān)鍵能力得到提升的重要體現(xiàn)，因此，群文閱讀教學(xué)中學(xué)生獲取文本信息的實質(zhì)即閱讀系統(tǒng)思維逐漸孕育、得以發(fā)展的過程。

2.閱讀信息處理催化生成批判性思維

在群文閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生心智活動高度聚焦于議題統(tǒng)攝下的多文本閱讀過程，通過自主閱讀、交流分享，在對獲取的多元復(fù)雜閱讀信息開展深度理解、批判加工及文本內(nèi)容勾連中主動參與文本解讀。在高度結(jié)構(gòu)化、復(fù)雜情境化的文本閱讀實踐活動中，以語言構(gòu)建與運用為基礎(chǔ)，發(fā)展和提升學(xué)生的批評性言語思維能力，為基于群文閱讀促進審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根提供真實、豐富的語文實踐活動保障。

3.閱讀信息處理生成迸發(fā)創(chuàng)新性思維

群文閱讀教學(xué)是學(xué)生基于多文本、跨文本甚至跨媒介的閱讀活動，海量閱讀對學(xué)生閱讀處理信息提出了極高要求，這需要學(xué)生在高質(zhì)量的議題驅(qū)動下對獲取的閱讀信息進行深度反思加工，形成結(jié)構(gòu)化、序列化的言語思維體系，生成表達視角新穎、表達形式多元、表達思維有深度的課堂言語作品，從而達到在群文閱讀實踐活動中提高語文學(xué)習效能，發(fā)展語文學(xué)習關(guān)鍵能力之目的。

二、群文閱讀教學(xué)促進高階思維發(fā)展的路徑構(gòu)建

（一）議題統(tǒng)整為發(fā)展系統(tǒng)化思維提供目標導(dǎo)向

高階思維是有目的的思維形式，因為有目的導(dǎo)向的知識建構(gòu)才是高階思維發(fā)展的最大推動力。而群文閱讀教學(xué)的議題具有強大的統(tǒng)整力量，為發(fā)展系統(tǒng)性思維提供了有力的目標導(dǎo)向。

1.議題為發(fā)展學(xué)生系統(tǒng)化思維聚焦

群文閱讀的核心概念之一便是議題，群文閱讀正是基于議題這樣一個類似話題的關(guān)鍵點對一組文本展開言語實踐活動的。在群文閱讀教學(xué)實踐中，議題作為一組具有互文關(guān)系的文本本身蘊含的并能激發(fā)教師和學(xué)生在基于文本閱讀實踐活動中進行深度言語思維的話題，是可以引導(dǎo)學(xué)生生成豐富的言語作品的紅線，是可以憑借類似“主問題”之一話題對群文閱讀教學(xué)起“牽一發(fā)而動全身”作用的牛鼻子，是可以完全聚焦課堂教學(xué)中學(xué)生言語實踐活動方向的“凸透鏡”，是可以引爆學(xué)生思維火花的“導(dǎo)火索”。

我們以人教版高中《語文》必修3第四單元《動物游戲之謎》《宇宙的邊疆》《一名物理學(xué)家的教育歷程》三個文本的群文閱讀教學(xué)為例來進行具體闡述。教學(xué)中我們可以“科學(xué)及科學(xué)家的秘密”為議題，在學(xué)生篩選三個文本中科普對象的同時，引導(dǎo)學(xué)生基于科普類文本行文的內(nèi)在邏輯走向?qū)ξ谋菊Z言材料進行串聯(lián)，從三篇文章中挖掘出決定科學(xué)發(fā)展及科學(xué)家成長特質(zhì)的關(guān)鍵信息。在多文本閱讀中議題聚焦于對三篇科普文深層內(nèi)容的探究，這樣可以將學(xué)生對這一組文本的閱讀引導(dǎo)到對科普對象背后的科學(xué)及科學(xué)精神的深入體悟中，讓學(xué)生心生崇尚科學(xué)、致敬科學(xué)家之情，議題在學(xué)生基于一組文本的閱讀實踐活動中發(fā)揮了統(tǒng)整聚焦思維的作用。

2.議題為發(fā)展學(xué)生系統(tǒng)化思維定向

選擇議題需要我們著眼于一組文本內(nèi)在的或整體性特征?；诖耍h題應(yīng)該具備貫通并統(tǒng)整這一組文本的強大功能，即“議題”對單一文本及群文整體都能起到關(guān)顧和融通作用。這樣的融通，事實上是為學(xué)生的言語實踐活動指明了方向，為學(xué)生基于群文閱讀開展言語實踐活動的思維發(fā)展起了聚焦作用。也就是說，議題內(nèi)在的蘊含在群文的每一個單一文本中，為一組文本提供“需要解決的問題”，為閱讀教學(xué)活動展開提供聚焦服務(wù)，為把群文中大量信息統(tǒng)整成為一個立體網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)提供可操作性。

群文閱讀教學(xué)促進學(xué)生高階系統(tǒng)性思維發(fā)展，關(guān)鍵要在閱讀教學(xué)活動中對這一組文本展開基于議題的組元，讓議題像一根紅線一樣貫穿于這一組文本始終。在高中《語文》必修1第二單元文言文《燭之武退秦師》的教學(xué)中，我們可以將閱讀視角伸展到古代散文中，將《鄒忌諷齊王納諫》和《觸龍說趙太后》這兩個文本納入組元視野，我們在對這一組文本本質(zhì)特點進行考查后，可以設(shè)置一個既貫穿每個單一文本而又統(tǒng)攝這一組文本的群文閱讀教學(xué)議題——“古人的勸諫藝術(shù)”，這樣一個議題發(fā)揮了它貫串這一組文本的作用，同時，單個文本也內(nèi)在地蘊含了議題本身，從而為學(xué)生開展系統(tǒng)化閱讀活動及其高階思維發(fā)展精確定向。在群文閱讀教學(xué)視野下，這樣的議題設(shè)置，基于議題能夠有效發(fā)展學(xué)生的言語思維，能夠為后續(xù)基于這一組文本開展言語實踐活動提供目標，指向系統(tǒng)化思維培養(yǎng)，能夠為發(fā)展學(xué)生的系統(tǒng)化思維提供導(dǎo)向。

（二）多元文本聯(lián)結(jié)為發(fā)展批判性思維提供實踐路徑

群文閱讀教學(xué)中，文本信息的豐富性和文本形式的多樣性往往對學(xué)生閱讀實踐活動提出了更高要求，對群文信息的過濾和篩選就是對閱讀目標的不斷聯(lián)結(jié)和建構(gòu)的過程，就是學(xué)生對自我言語思維不斷地審視，為批判性思維發(fā)展提供機會和平臺的過程。

1.多元文本聯(lián)結(jié)為發(fā)展批判性思維提供機會

對多元文本進行議題統(tǒng)攝下的聯(lián)結(jié)過濾和篩選，就是給學(xué)生提供了訓(xùn)練、發(fā)展批判性思維的機會。因為與傳統(tǒng)的單篇文本閱讀相比，群文閱讀教學(xué)中學(xué)生的閱讀視野往往被一組文本的組合拉得更寬，并且因為多元文本組合使得文本之間聯(lián)結(jié)的可能性更加豐富。在此意義上看來，群文閱讀教學(xué)過程中學(xué)生接觸到的閱讀信息量是極其豐富的，甚至是海量的。大信息量的閱讀勢必要求學(xué)生有意識、有能力進行選擇性閱讀，這種選擇性閱讀要求學(xué)生要學(xué)會篩選與議題相關(guān)內(nèi)容的閱讀方法，并有針對性地開展深度言語實踐活動。

學(xué)生在多文本閱讀過程中以大信息量為起點，從而運用好奇心和思維理智開展閱讀探究活動，為基于文本閱讀做出系統(tǒng)性分析與開展判斷性閱讀活動提供了機會。對《獨立宣言》《人權(quán)和公民權(quán)宣言》《共產(chǎn)黨宣言》《國際歌》這一組文本而言，學(xué)生必須直面文本閱讀量大的問題，我們從這一組文本多元共通的地方可以確定一個議題，即“影響人類精神發(fā)展的宣言”或“這些宣言影響了人類精神發(fā)展的哪些方面”，借此議題在不斷循環(huán)閱讀文本、深度理解文本中達成學(xué)生對文本意義的構(gòu)建和學(xué)生批判性思維的發(fā)展。再如在人教版高中《語文》必修3第三單元中國古代議論性散文教學(xué)中，基于發(fā)展和提升學(xué)生對議論性散文論證嚴密性和論證方法多樣性的考量，我們將《寡人之于國也》《師說》《勸學(xué)》三個文本組合成一組文本，開展群文閱讀教學(xué)，并以“議論性散文的說理方式”或“議論性散文的論證方式”為議題，在一組文本意義聯(lián)結(jié)的過程中為發(fā)展學(xué)生言語思維的思辨性提供機遇。

2.多元文本聯(lián)結(jié)為發(fā)展批判性思維提供平臺

對多元文本進行議題統(tǒng)攝下的聯(lián)結(jié)過濾和篩選的言語實踐活動，在某種程度上給學(xué)生提供了訓(xùn)練批判性思維的平臺。群文閱讀從教學(xué)形態(tài)上減少了教師講授的時間，這也就意味著學(xué)生在課堂上開展思考、討論的時間大大增加。在課堂交流互動中，學(xué)生生成言語作品，學(xué)生之間觀點的碰撞，都是議題關(guān)照下思維發(fā)展的表現(xiàn)。每一次討論，學(xué)生總要圍繞文本組織信息，每一次交流，學(xué)生總要在思維深處明確自己要表達什么，怎樣表達。事實上，只要我們善于聚焦于一組文本的內(nèi)在特點，并能依照文本體式規(guī)定合規(guī)律地確定開展言語實踐活動的內(nèi)容和路徑，就可以為學(xué)生言語思維發(fā)展提供最為廣闊的閱讀空間保障，從而為促進學(xué)生語文學(xué)習思維品質(zhì)的提升提供平臺。

我們以人教版高中《語文》必修5第三單元論述類文本閱讀教學(xué)為例，基于《談中國詩》《說“木葉”》《咬文嚼字》這樣一組文本組織群文閱讀教學(xué)，我們可以確定“論述（學(xué)術(shù)）類文本中的說理方式”這樣一個議題，在此議題關(guān)照統(tǒng)攝之下，教師可以組織學(xué)生開展體現(xiàn)論述類文本閱讀中“觀點”“材料”“論證”這三個基本文體要素之間辯證關(guān)系的深度言語實踐活動，在活動過程中，為增強學(xué)生邏輯思維的深刻性和提高學(xué)生思維的思辨品質(zhì)提供言語實踐活動的平臺，進而達成通過這樣一組文本發(fā)展學(xué)生推理、批判與發(fā)現(xiàn)的邏輯思維能力的群文閱讀教學(xué)目標。

事實上，在群文閱讀教學(xué)過程中，每一次多文本聯(lián)結(jié)的過程都是學(xué)生基于多文本進行自我批判的過程，每一次觀點的碰撞與閱讀共識的達成都是對學(xué)生基于闡釋與分析的價值批判的磨礪，每一次言語作品的生成都是學(xué)生基于文本材料與自我觀點契合度的重新理解與構(gòu)建的評估批判的歷程。

（三）議題與文本勾連為激發(fā)創(chuàng)新性思維提供生成方式

在高階思維的表現(xiàn)形態(tài)中，創(chuàng)新性思維是集大成者，因為它是基于文本閱讀的基礎(chǔ)思維過程和議題統(tǒng)整下群文閱讀的高階思維歷練的共同結(jié)果。文本與議題的勾連使得文本信息不斷轉(zhuǎn)化和聯(lián)結(jié)，學(xué)生的言語作品不斷生成，學(xué)生的創(chuàng)新性思維發(fā)展結(jié)出新果。

1.議題對多元文本閱讀的導(dǎo)向為培養(yǎng)創(chuàng)新思維的目的性提供路徑

在群文閱讀教學(xué)中，議題是上位于群文的存在，而群文則是下位于議題的表現(xiàn)。二者在群文閱讀教學(xué)中關(guān)聯(lián)的路徑就是學(xué)生先沿著議題的線索去審視、閱讀這一組文本，并通過議題建立文本之間的互文關(guān)系，這種由群文閱讀教學(xué)的議題到一組文本的“互文關(guān)系”正是群文閱讀教學(xué)促進學(xué)生思維目的性發(fā)展的關(guān)鍵點。一方面，議題作為具有統(tǒng)整力量的主問題，對這一組文本的閱讀實踐活動進行適度有限的約束和規(guī)范，為學(xué)生有目的的閱讀提供路標導(dǎo)向，讓學(xué)生不至于面對一組文本失去文本意義構(gòu)建的方向。另一方面，在議題關(guān)照下，作為群文閱讀教學(xué)的文本，其作為單個文本在表現(xiàn)形態(tài)上是獨立的，但是它們在內(nèi)容或形式的某個點上是具有關(guān)聯(lián)性的，甚至文本之間是可以相互聯(lián)結(jié)起來作為閱讀參照的。議題導(dǎo)向下的群文閱讀和群文之間的互文閱讀成為發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維之目的性的重要方式。

我們以人教2003版高中《語文》選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》“詩歌之部”中《一剪梅》（紅藕香殘玉簟秋）一詞的教學(xué)為例，如果按照傳統(tǒng)古詩詞教學(xué)的思路去組織課堂教學(xué)，很容易走進耗時低效的教學(xué)誤區(qū)，走進傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)的死胡同，從而導(dǎo)致學(xué)生也進入學(xué)習的“迷糊”狀態(tài)。因為這首詞本身短小精悍，要在詞作中發(fā)掘、確定大容量的教學(xué)內(nèi)容，就是教師給自己挖“坑”，順帶讓學(xué)生往“坑”里跳。但是在群文閱讀教學(xué)理念關(guān)照下，我們可以創(chuàng)新閱讀教學(xué)范式，通過主題關(guān)聯(lián)組元的方式，構(gòu)建促進學(xué)生創(chuàng)新性思維之目的性發(fā)展的群文閱讀教學(xué)。由于詞作本身所要抒發(fā)的是李清照的“愁”情，那么詞作的主題——“愁”情就可以順理成章地成為開展群文組元的一個重要依據(jù)?；诖?，我們就以該主題與文本之間的高度關(guān)聯(lián)為切入點進行組元，在議題與一組文本之間發(fā)生密切聯(lián)結(jié)關(guān)系的前提下，選擇表現(xiàn)李清照不同時期“愁”情的文本，如《如夢令》（常記溪亭日暮）《菩薩蠻》（風柔日薄春猶早）《聲聲慢》（尋尋覓覓）等文本，從而開展基于議題和群文勾連的目標明晰的群文閱讀實踐活動，讓學(xué)生在多元文本閱讀導(dǎo)向下發(fā)展創(chuàng)新思維的目的性。

2.文本及其與議題之間的融通為發(fā)展創(chuàng)新思維統(tǒng)整性提供路徑

學(xué)生在議題關(guān)照下已經(jīng)對多元文本的整體意義進行了感知，再讓學(xué)生回頭，在文本閱讀實踐活動中呼應(yīng)群文閱讀教學(xué)的議題，這樣便豐富了言語實踐的路徑，即文本之間、文本與議題之間相互達成了高度的雙向聯(lián)結(jié)關(guān)系，這種基于多視角閱讀生成的聯(lián)結(jié)為多文本統(tǒng)整奠定了堅實基礎(chǔ)，打破了單文本疊加閱讀而不能達成文本融通的窘境，為基于議題統(tǒng)整概括和閱讀材料拓展促進學(xué)生創(chuàng)新性思維之整合性提供了有效的路徑支撐。

我們以人教2003版高中《語文》必修3第一單元中外小說的群文閱讀教學(xué)為例來闡釋。在本單元教學(xué)設(shè)計中，可確定“生活中的強者”這樣一個議題，將《老人與海》《永不言敗的桑地亞哥》《海明威的戰(zhàn)爭和硬漢情結(jié)》《戰(zhàn)狼精神》四個文本聯(lián)結(jié)起來，讓學(xué)生在這四個文本的閱讀過程中，強化對“生活中的強者”這一議題的理解，達成在議題關(guān)照和導(dǎo)向下對四個文本做深度審視的閱讀目標，在群文閱讀教學(xué)過程中將議題和群文聯(lián)結(jié)為一個整體，學(xué)生基于這一組文本的整體閱讀生發(fā)的新思考就會自然迸發(fā)出來，學(xué)生對“強者”的理解將不僅僅停留在桑地亞哥這一形象身上，而會在群文閱讀的統(tǒng)整中將之上升為一種人類普遍意義上存在的高尚精神，群文閱讀教學(xué)從而實現(xiàn)了提升和發(fā)展學(xué)生思維統(tǒng)整性之目的。

綜上，在重視閱讀素養(yǎng)和促進學(xué)生高階思維發(fā)展的語文閱讀教學(xué)背景下，群文閱讀教學(xué)憑借其對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)思路的超越，不斷豐富著“學(xué)習任務(wù)群”視野下閱讀教學(xué)的實踐經(jīng)驗，成為發(fā)展學(xué)生系統(tǒng)性思維、提升學(xué)生批判性思維和激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新性思維的關(guān)鍵力量，為新一輪課程改革背景下語文學(xué)科核心素養(yǎng)落地生根提供了視角，為學(xué)生語文學(xué)習關(guān)鍵能力的提高和學(xué)生美麗詩意語文人格的形成提供了實踐路徑。

[作者通聯(lián)：甘肅定西市臨洮縣文峰中學(xué)]