陳淼

閱讀通常指的是閱讀的活動。小學語文閱讀教學特指語文課上的閱讀教學。王榮生教授指出， “閱讀教學通常指的是語文教科書中的課文教學”。當前的閱讀教學形式主要呈現(xiàn)為課堂上教師對一篇課文進行教學，引導學生對閱讀的文章進行分析、理解、賞析、領悟，最終以培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)為目的的過程。

國際對閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的界定主要包括：口語的流利性、理解性;閱讀的流利度、理解程度;詞匯的接受能力、表達能力;寫作的表達與理解。國內(nèi)普遍認為，閱讀素養(yǎng)是指個體運用識、記、讀、說、思、寫等方式，對閱讀材料進行閱讀感知、閱讀理解、閱讀評鑒和閱讀表達所須具備的知識、能力及品格的綜合表現(xiàn)。

從立足“表現(xiàn)小學語文閱讀素養(yǎng)”的視角來思考，小學語文閱讀教學的備課應該關注學習的情境性、言語的實踐性、擴大學習經(jīng)驗等學習活動，努力讓學生自然地表現(xiàn)自身已經(jīng)具備的語文閱讀素養(yǎng)，同時又通過這些方法以可見的形式培養(yǎng)學生的語文閱讀素養(yǎng)。

一、情境性學習，表現(xiàn)閱讀理解力

指向素養(yǎng)的學習活動設計首先要讓師生對知識持有一種“情境性”的理解。情境性并非是學習者頭腦中靜態(tài)的智力結構，而是一個包括人、工具、環(huán)境中的其他人以及運用知識的活動在內(nèi)的認知過程。它讓抽象、瑣碎的知識對學生更有意義。簡單來說，就是要“放還”：一是將知識“放還”到容易引發(fā)認知沖突的思維中。教師在備課的過程中要注重知識的前后聯(lián)系、比較、分析，找出這一知識與其他知識之間的相同點與不同點，建立認知沖突。二是將知識“放還”到“需要類似思維”的真實生活情境中。教師要努力挖掘課堂、作業(yè)、試題中可以創(chuàng)設“類似思維”的情境，通過文字、話語、圖畫的方式描述出來，讓學生投入到情境中進行積極的思維。三是將知識“放還”到學生全身心地去“做”的情境中。情境認知觀強調(diào)，這種類型的“放還”需要教師在備課的時候設計能夠模擬、創(chuàng)造與真實世界中的情境類似的可以行動的情境，學生需要有實際的行為、實踐的變化。

如我在執(zhí)教《如夢令》的時候，圍繞“常記”一詞問學生：“朋友小聚是一件再平常不過的事情，為什么值得李清照常常想起呢？“學生說：“因為這件事給李清照帶來了歡樂。”這是淺層次的理解。又有學生說：“這是李清照晚年寫下的詞，當時南宋已經(jīng)遭到金兵入侵，李清照流離失所。”一個“常記”引起了學生對詩人生平的關注，再將李清照前后的生活一對比，于是這首格調(diào)歡快而清新自然的詞讀來便蒙上了一層淡淡的憂愁。再想到南宋詞論家說“一字一句閑不得”，“常記”一詞在整首詞中運用的巧妙之處學生就體會出來了。

由一個認知沖突的問題展開，學生抽絲剝繭，層層深入地進行研究，在詩詞內(nèi)容和詩詞的表達特色中走了一個來回，表現(xiàn)了學生的閱讀理解力。通過創(chuàng)設的情境，學生產(chǎn)生了屬于他自己的、獨特的經(jīng)驗，表現(xiàn)出了屬于他自己的閱讀理解能力即他在閱讀理解方面的素養(yǎng)。同時，學生之間這種基于沖突的對話，也是學生思維的碰撞與對話。思維以對話的形式變得可見，一種思維對另一種思維的影響以對話的形式呈現(xiàn)，在這個過程中，學生的閱讀素養(yǎng)也以可見的形式在變化。

二、實踐性學習，表現(xiàn)閱讀表達力

大部分學生的語文素養(yǎng)只有在切實的語言實踐中才能有系統(tǒng)性的提高。語言是語文學科的核心要素，學生語言能力的形成不是一蹴而就的，而是循序漸進的過程?；谡Z言實踐的聽、說、讀、寫等一系列活動應當是教師設計閱讀學習活動的主要形式。由此可見，在備課中，教師應當關注單元的語文要素，關注這一單元內(nèi)每篇課文關于語文要素的具體分解，應對聽說讀寫等一系列言語實踐形式進行開發(fā)和利用，并呈現(xiàn)多樣化形式。只有每一位學生都以主動者的姿態(tài)參與到課堂的語言實踐活動中去，他們的閱讀素養(yǎng)才會有提升。因此，教師需要在備課過程中積極設計一系列能夠促使學生以主體身份真正參與其中的聽說讀寫活動，促使學生在一系列活動中初步感知，從而形成相應的言語表達能力。

如我在執(zhí)教《大象的耳朵》時，學生在學習了第1自然段“大象的耳朵像扇子似的”之后，我設計了句式訓練： ? ? ? ? 像 ? ? ? ? 似的。在學生理解了大象不再把耳朵耷拉下來的原因后，我又設計了“請你用上‘因為……所以……的句式來說說大象又把耳朵耷拉下來的原因”。最后學完全文，我請學生談談對“別人是別人，我是我”的理解。三次言語實踐，指向學生對“似的”這一詞語的先理解后運用的能力，指向把第一人稱的表述變成第三人稱的角度進行轉述，指向學生對課文整體的理解。三次實踐，歸根結底都是在以多樣的形式表現(xiàn)學生由內(nèi)在理解向外部表達的閱讀素養(yǎng)，表現(xiàn)學生的閱讀表達力。

這里的言語實踐并不是僅僅停留在簡單反復的訓練，也不是割裂之后的碎片，而是在一定的語境之中運用語言能力的活動。在備課的時候，我們要設計多種學習方式，關注言語實踐與其他活動的融合。

三、經(jīng)驗性學習，表現(xiàn)閱讀感知力

學習活動的開展很多時候是用來溝通學習內(nèi)容和學生生活的。學生通過學習活動，掌握語文能力，用語文去解讀生活。學生不是空著頭腦進入課堂的，無論是已有的生活經(jīng)驗，還是早前形成的語文能力，都能被學生帶入課堂，并運用到新的活動中去。閱讀教學的學習活動，不僅不能脫離學生的生活經(jīng)驗，而且要創(chuàng)設情境，讓學生假想進入一些情境之中，利用已有的生活經(jīng)驗克服活動過程中遇到的困難。通過對困難的進一步解決，碰撞出新的火花。這是獲取新知識的重要途徑。因此，在備課中，教師可以通過設計前置性學習要求、搜集資料、策劃實踐活動等方式擴大學生的學習經(jīng)驗，實現(xiàn)知識廣度、深度和關聯(lián)度的自主學習。在擴大學習經(jīng)驗的過程中，獲得自主提煉閱讀材料核心內(nèi)涵的能力，表現(xiàn)閱讀的感知力。同時，將學習經(jīng)驗轉化為學習資源，為閱讀學習過程中理解課文內(nèi)容打下堅實的基礎。

如我在對《湯姆·索亞歷險記》進行整本書閱讀備課的時候，就想到了推薦學生閱讀它的姐妹篇《哈克貝利·費恩歷險記》。小說中對有爭論的黑人問題的闡述表明了馬克·吐溫對黑奴的觀點，美國女作家哈珀·李的《殺死一只知更鳥》也是關于黑人的，兩本書放在一起閱讀，學生憑借自己的經(jīng)驗就能讀明白這本書成為經(jīng)典的原因了。《湯姆·索亞歷險記》和《哈克貝利·費恩歷險記》涉及美國拓荒運動的歷史背景，學生讀完《小木屋》系列再來閱讀這兩本書，就能對書中提到的一些資料的相關歷史背景互有補充，能更好地理解課文內(nèi)容。

學生的閱讀素養(yǎng)要通過能力發(fā)展的渠道來培養(yǎng)。有沒有形成素養(yǎng)，則必須通過能否完成某種活動加以驗證。因為素養(yǎng)是假定的一種內(nèi)在心理結構。要讓學生形成某種素養(yǎng)，我們不能把某種結構直接傳授給他們，必須借助于某個載體，讓學生在知識遷移、知識對比、知識歸納中感知學習內(nèi)容，思考、運用學習所得。而學生的學習經(jīng)驗就是一種載體，它不僅能幫學生快速、敏銳地抓住語言文字所表達的真實有效的信息，感知語義、體會感情、領會意境，而且能讓學生捕捉到言外之意、弦外之音，從而建構起個體言語經(jīng)驗，形成語感。

情境性、言語實踐、經(jīng)驗疊加都是閱讀學習中的活動，主要目的是提高學生的閱讀素養(yǎng)。備課時，學習活動設計的有效性，很大程度上約束著閱讀教學的效果。為了適應學生的個體差異，教師在備課時要關注學習活動多樣性與可選擇性的設計，同時還應力求學習活動的成分多元化。具有了這些特征，我們的課堂才能表現(xiàn)學生的素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的語文閱讀素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇無錫市東林小學）

責任編輯 楊壯琴