胡依婷

我于2000年參加工作，正式成為一名語文教師。在那之前，我并不怕上課，班主任曾讓我們在教室里模擬上課，以體驗實戰(zhàn)的樂趣。我也曾在教室里模擬上過一節(jié)《海底世界》，當時覺得和過家家一樣有趣，“學生”也十分配合，我順利地完成了自己設計的課堂流程，覺得十分享受。在學生時代，我對成為語文教師甚至有點期待。

然而，這種初生牛犢不怕虎的無畏，很快就在真正的教學前敗下陣來。我還清楚地記得自己上的第一節(jié)語文課是《讓我們蕩起雙槳》，看到課文我充滿了疑惑，不明白為什么歌詞能成為課文，領會不到一部1955年的少兒電影主題曲有什么可以教給學生的，我以為所有的課文都該和《海底世界》一樣有趣。我該教什么？怎么教？緊張之余，我拼命翻閱大小教參，找尋教學目標，查找教學流程，越找越亂，最終帶著更多的困惑走進了課堂。上課時我干巴巴地把一個一個問題問下去，磕磕絆絆走完流程還剩許多時間，幸好有習字冊可以做，指導學生寫字時，我終于安心了一點，覺得還是教寫字踏實。

就這樣，我的小學語文教師生涯開始了。也是在那一年，2000年，高中、初中、小學《語文教學大綱（試用修訂版）》相繼出臺，教育部基礎教育司在《小學教學參考》中發(fā)表了《關于當前九年義務教育語文教學改革的指導意見》。2001年，又頒布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》。語文新課程改革在全國各地轟轟烈烈地展開了——我的教學經(jīng)歷也仿佛是在課改浪潮中的一場“隨波逐流”。

初期的課改以一種強勢的姿態(tài)敦促教師剔除傳統(tǒng)教學中的糟粕，尤其是教師的一言堂、填鴨式的灌輸，強調(diào)的是學生的主觀能動性，“自主、合作、探究”是高頻詞匯。也正因為是課改初期，課堂教學的新模式還在摸索階段，所以，任由我們自由發(fā)揮，老師們也“自主、合作、探究”起來，一切都要讓學生在課堂上活起來。我還清楚地記得一位老師上《會走路的樹》，為了營造童話中森林的美麗景象，提著一只笨重的錄音機走進教室，只為播放短短一段早晨森林中流水潺潺、鳥兒啼鳴的錄音，那是情境教學給我的最初震撼，當灑滿陽光的教室里響起那段美妙聲音的時候，所有的學生都安靜了。當時我的教室里只有一臺老舊的懸于天花板上的小電視。教《石頭書》時，我太想給學生看看石頭書是怎樣形成的了，問科學老師借了介紹化石的錄像帶，又討教剪輯的方法，便一個人滿頭大汗地根據(jù)課文內(nèi)容剪輯起來。當課堂上一雙雙小眼睛一眨不眨地盯著那臺小電視時，我深刻地感受到多媒體教學的直觀、形象、生動。那時，我們已經(jīng)意識到一篇課文最好不要按部就班地教，那樣就太“傳統(tǒng)”了，至于該怎么教，誰都說不準。有一次，學校里舉行區(qū)賽課活動，兩位老師無意間上了同一篇課文《石榴》，聽完課一位年長的老師問我：“前一節(jié)課就是傳統(tǒng)的教法，后一節(jié)課用了新式的教法，你覺得哪節(jié)課好？”一個條理清楚，一個生動活潑，我說不上來，也不敢妄下斷論，而那位年長的老師蹙眉半晌，也覺得難以分出高下。最后的比賽結果我不記得了，但我記得那種由變革帶來的沖突、碰撞的感覺。

在課程改革的洪流中，各位名師陸續(xù)登場，我的視野得以開闊，自我放飛的懵懂期結束了。我開始了真正的學習，聽了許多節(jié)課。有的名師談吐幽默，課堂氣氛輕松有趣;有的娓娓道來，情到深處自然流露;有的豪邁，大開大合，一氣呵成;有的委婉，云淡風輕，珠落玉盤;有的言語間充滿詩情畫意，舉手投足扣人心弦;當然，也有在必要時展示個人才藝的，亦是一絕，往往贏得滿堂彩……我見識了許多種風格，感受的都是名師風范，可是要學，難。名師的課帶著個人的印記，但他們的課往往兼顧語文的工具性和人文性，這一點讓我深受啟發(fā)。課改把語文學科提到了一個前所未有的高度。語文課程的工具性主要著眼于培養(yǎng)學生理解和運用語文的能力，凸顯其實踐性特點;語文的人文性著眼于語文課程的人性解放和人文關懷，凸顯其熏陶感染的文化功能。既要讓學生扎扎實實地學會聽、說、讀、寫這些基本功，又要讓學生于語文中洞見自我，追尋真善美，我第一次感到教好語文不易。也是在這樣的大背景下，學校開展了關于教育倫理的研究。這為教學帶來了全新的視角，也為我的每一篇論文、案例都提供了一個新的關鍵詞——倫理。縱觀自己的文章，都帶有深深的時代烙印，哪一階段研究什么，哪一階段的關鍵詞就會彰顯在題目中，出現(xiàn)在文章的醒目位置，竟也能從中窺見一點改革的軌跡。但倫理畢竟是一個比較虛空的概念，落到教育的實處又是迷惘。就像春游結束，老師指導學生寫作文，告訴他們第一段寫什么，第二段寫什么，第三段寫什么，指導得再詳盡，還是有孩子不知如何落筆。到了學生眼里，只會想第一句寫什么，下一句寫什么，再下一句寫什么……有時我就是那個學生，學習了諸多理論之后，回到課堂，還是會有手足無措的迷惘。

值得慶幸的是，這一時期的教研活動也轟轟烈烈，集體備課開始出現(xiàn)在教研活動中。為了促進大家更好地提升專業(yè)素養(yǎng)，學校將大家劃分了小組，變成“學習共同體”，同學習，共研究。大家一起研究備課，合作寫論文，共享，也共得。課程改革對教師的角色有了更多的闡釋，開發(fā)者、引導者、參與者……作為一線教師，其核心是反思。反思的過程是回顧—解析—篩選（問題）—對照—假設—實施—審查—小結，教學反思更多地出現(xiàn)在備課中。我開始重視自省，審視自己的課堂教學，總結得失。但遺憾的是，回顧那幾年的課堂教學，竟沒有值得大書特書的一筆。失去了早期的一些靈氣，也并沒有形成自己的風格，夾雜在各種呼嘯而來又匆匆離去的理念中，搖擺不定?，F(xiàn)在想來，沒有哪一課是上得特別滿意的。隨后教改的步伐快了起來，課堂容量越來越大，教學被賦予了太多的期待。在一團亂麻中，我目光短淺地將關注的重點轉向了試卷，因為隨著教改的深入，語文試卷也發(fā)生了翻天覆地的變化。試卷上的閱讀量如此之大！主觀題如此之難，不行，得讓學生多練，系統(tǒng)地練。這似乎讓我重新找到了方向。課堂即是練兵場，教給閱讀方法，或者說是做閱讀分析的方法;課后閱讀和閱讀分析雙線并進，保證閱讀量和練習量。具有諷刺意味的是我感覺自己的閱讀分析水平得到了前所未有的提高，但學生的閱讀能力有多少提高，我不敢保證。事實上，任何一種單一的做法都無法保證教學的深度。我一直認為大道至簡，但在語文教學上，確實沒有哪一種簡要的方法可以概括其全部精華。每一篇課文的教學都有一套獨立的“作戰(zhàn)方案”，還需“天時、地利、人和”。與其他學科相比，語文是最為復雜的，且不得化繁為簡。

兜兜轉轉之后，武校長帶我們回歸到了學生的“語文素養(yǎng)”。其實，在教育部基礎教育司于2000年發(fā)表的《關于當前九年義務教育語文教學改革的指導意見》中，第一句就是“語文素養(yǎng)是人的素質的重要組成部分”。我們又回到了原點，回到了語文教育的初心——培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，即語言的建構與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解。當方向明確的時候，教學目標、教學過程、作業(yè)設計……便都明晰起來，我們重新站在兒童角度去制訂教學目標，去實施學習活動，去設計基礎性和提高性作業(yè)。分享聚焦—立體研討—遷移運用—整理建構，立足于學生思維的起點，鼓勵學生經(jīng)歷、探索，提升學生的思維力，促進學生建構自己的知識網(wǎng)絡。同時，輔以大語文的自主研發(fā)課程，增加以閱讀為主的項目推進，以一種可呈現(xiàn)的方式，進一步提升學生的語文素養(yǎng)。在“素養(yǎng)表現(xiàn)型教學的實踐探索”上，我依然有很長的路要走，更重要的是，在我工作的第20個年頭，統(tǒng)編本教材隆重登場，一切又是從頭開始，我已深吸一口氣做好準備。雖然在專業(yè)成長上，我已有不小的進步，但我仍然對工作充滿熱情，對教學懷有敬畏之心。

（作者單位：江蘇無錫市東林小學）

責任編輯 田 晟